Cette unité suit le descriptif de l’épreuve de didactique du français (discipline de spécialité), à partir des Programmes et orientations pédagogiques du collège (2009) : profil de sortie, compétences visées et organisation en périodes, domaines « Lire », « Écouter/s’exprimer », « Écrire » et « Langue », puis évaluation et soutien pédagogique, avec des compléments théoriques sur le curriculum et la grammaire. Elle aide à relier les caractéristiques du texte, les activités proposées et le parcours de compréhension, afin de transformer les orientations officielles en choix didactiques adaptés au niveau des élèves.
Ce chapitre relève du domaine « Curriculum et ressources didactiques » du descriptif de l’épreuve de didactique de la discipline de spécialité (langue française). Ce domaine pèse 30 % au total. Le chapitre porte précisément sur l’élément « Curriculum », pondéré à 10 % : notion de curriculum et déterminants du curriculum de la discipline. Le cadre général et le profil de sortie en sont les deux premiers déterminants.
Les Orientations Pédagogiques pour l'enseignement du français au collège s'inscrivent dans le cadre de la réforme du système éducatif marocain, conformément aux dispositions de la Charte Nationale d'Éducation et de Formation (1999). Elles sont principalement fondées sur le contenu du document « Le français », tel qu'il figure dans le Livre Blanc pour la révision des programmes scolaires (2002), et ne constituent pas une rupture avec les Recommandations Pédagogiques de 1991.
| Cycle | Priorité |
|---|---|
| Collège | Consolidation et approfondissement des acquis, appréhension consciente du fonctionnement de la langue (grammaire, formes simples du discours, communication) |
| Lycée | Perfectionnement et maîtrise du français (compétence communicative, français fonctionnel, formes et techniques littéraires) |
À l'issue du collège, l'élève doit être capable de comprendre et d'analyser différentes formes simples du discours : les formes simples du récit (dont le récit de vie), le texte descriptif, le discours des médias, le texte théâtral, les formes épistolaires, et le roman.
| Année | Contenu dominant |
|---|---|
| 1ère année | Formes simples du récit, autour de deux genres : la narration et la description (presse écrite, conte, nouvelle, bande dessinée, affiche) |
| 2e année | Contextualisation de ces formes dans un genre de discours précis : lire les médias (fait divers, presse écrite) et le texte théâtral |
| 3e année | Contextualisation liée à la vie active et professionnelle : la correspondance (personnelle, littéraire, conventionnelle, administrative), les récits de vie, puis l'étude d'une œuvre intégrale comme aboutissement du parcours |
Au cours des six périodes, l'élève doit être capable d'appréhender et de produire, oralement et par écrit, des messages et des énoncés de plus en plus complexes en respectant les normes lexicales et morphosyntaxiques de référence, les codes assurant une compétence textuelle puis discursive, et les codes sémantiques et communicatifs fonctionnels dont les actes de parole.
Le Livre Blanc retient quatre valeurs de référence : la foi musulmane ; l'identité civilisationnelle et ses principes moraux et culturels ; la citoyenneté ; les droits humains et leurs principes universels. Ces valeurs doivent être abordées de manière transversale et spécifique, comme finalités et fondements culturels plutôt que comme contenus théoriques à étudier en tant que tels — un texte sur « la solidarité » sera ainsi étudié en rapport avec le genre retenu dans le programme (la narration, par exemple), non comme un exposé théorique sur la notion.
L'éducation au choix, entrée principale de la révision des programmes, concerne les choix d'orientation scolaire ou professionnelle mais aussi les choix de formation en général, associés au projet personnel de l'élève. L'enseignant gagnera à encourager les élèves à choisir, de temps à autre, des supports, des activités et des méthodes de travail.
Cadre de référence : Descriptif des domaines de contenu — Didactique de la discipline de spécialité · Langue française (session de novembre 2025), élément « Curriculum » (déterminants du curriculum de la discipline), dans le domaine « Curriculum et ressources didactiques » (30 %).
Document de base : Programmes et orientations pédagogiques — Collège — Langue française (août 2009), première partie, « Le cadre général : profil de sortie et priorités de l’enseignement de la discipline ».
Ce chapitre poursuit l’élément « Curriculum » (10 %) en traitant les compétences visées et leur organisation dans le temps, par périodes de l’année scolaire : la traduction concrète de la « notion de curriculum » dans le volume horaire réel.
L'enseignement/apprentissage du français au collège contribue au développement de cinq compétences retenues par la Commission des choix et des Orientations Pédagogiques.
| Compétence | Description |
|---|---|
| Communicative | Maîtriser les règles de base du fonctionnement de la langue, tenir compte des situations de communication, adapter l'énoncé linguistique à l'intention de communication |
| Méthodologique | Souvent visée de manière implicite ; selon Romainville, « les compétences méthodologiques sont spécifiques aux savoirs » — le mode d'organisation des connaissances linguistiques impose des contraintes concernant leur traitement et leur apprentissage |
| Stratégique | Concerne la manière dont une personne se situe par rapport à autrui, aux institutions, et gère ses attitudes et représentations relatives à ses relations avec le monde |
| Culturelle | Dimensions encyclopédique et symbolique ; les supports offrent à l'élève la possibilité de découvrir des savoirs « culturels » |
| Technologique | Recours aux nouvelles technologies (TICE) chaque fois que les conditions matérielles le permettent, pour développer une autonomie utile chez l'élève |
Le cycle collégial s'articule autour de six périodes (une période par semestre). Chaque période assure l'acquisition de capacités convergentes et progressives : la compréhension, la maîtrise de l'analyse et la production-appropriation d'un type de texte ou d'un genre de discours. Si la compétence de communication résulte de la combinaison de quatre composantes (linguistique, discursive, référentielle, socioculturelle), le curriculum du collège privilégie la composante discursive, vers laquelle convergent les six périodes :
| Période | Genre / compétence dominante |
|---|---|
| 1 | Les formes simples du récit (narration et description) |
| 2 | Le narratif et le descriptif, contextualisés (fait divers, presse écrite) |
| 3 | Lire les médias (l'éditorial, l'article, le reportage, le courrier des lecteurs…) |
| 4 | Le texte théâtral |
| 5 | La correspondance (personnelle, littéraire, administrative, conventionnelle) et les récits de vie |
| 6 | L'étude d'une œuvre intégrale |
Le genre retenu est une convention discursive (le descriptif, le narratif…), non les catégories classiques de la critique littéraire (roman, poésie, théâtre). Chaque période propose un ou deux genres dominants.
La séquence est définie comme un « mode d'organisation des activités qui rassemble des contenus d'ordre différent autour d'un même objectif sur un ensemble de plusieurs séances ». Elle invite à faire converger les différentes composantes du français (lecture, écriture, oral, langue) vers un même objectif discursif, en dépassant l'enseignement cloisonné.
À l'intérieur des séquences, chaque séance s'organise autour d'une activité dominante clairement identifiable par les élèves. L'ordre retenu (lire et comprendre → langue → écrire, avec écouter/s'exprimer en parallèle) répond à une logique de causalité consécutive : les activités de langue, en position intermédiaire entre compréhension et production, servent de préalable à l'expression orale, qui constitue à son tour un adjuvant pour la production écrite.
Point clé pour l'examen : ne pas confondre « l'entrée par les genres » (unité organisationnelle formelle propre à chaque période) et « l'entrée par compétences » (les quatre composantes de la compétence communicative) — le document précise explicitement que c'est la composante discursive qui domine dans le curriculum du collège.
Cadre de référence : Descriptif des domaines de contenu — Didactique de la discipline de spécialité · Langue française (session de novembre 2025), élément « Curriculum » (notion de curriculum), dans le domaine « Curriculum et ressources didactiques » (30 %).
Document de base : Programmes et orientations pédagogiques — Collège — Langue française (août 2009), deuxième partie, « Les compétences visées et l’organisation en périodes ».
Ce chapitre aborde l’élément « Ressources didactiques » (20 %) — les outils didactiques propres à l’enseignement de la discipline — à travers le domaine « Lire » : ses objectifs et sa démarche pédagogique spécifique.
À l'entrée au collège, les élèves devraient avoir atteint la compréhension immédiate des mots et des phrases et être entrés dans la compréhension logique (saisie des relations qui structurent un texte).
Trois capacités sont visées : identifier l'information (relever des éléments appropriés, sélectionner des informations pertinentes) ; traiter l'information en vue d'inférer et d'établir des liens (dégager un sens, interpréter des idées, faire des déductions) ; prendre position en se référant à des éléments du texte (juger, évaluer, exprimer sa réaction).
| Phase | Contenu |
|---|---|
| Observation-découverte | Motiver l'apprenant en suscitant sa curiosité, mobiliser ses connaissances sur ce qu'il va lire, entraînement à l'anticipation (émission d'hypothèses à partir du type, du genre, du support) |
| Construction du sens | Lecture silencieuse guidée par des consignes précises ; l'élève repère des indices significatifs, analyse le texte en profondeur, identifie les progressions thématique, sémantique et syntaxique, repère les procédés linguistiques et stylistiques au service du sens |
| Synthèse | Retenir l'essentiel du texte et en saisir l'intérêt ; distinguer redondance, illustration, reprise, explication de l'information essentielle à retenir |
| Réaction | L'élève exprime sa subjectivité, témoigne de son adhésion complète ou partielle aux idées véhiculées par le texte ou exprime son opposition ; confirme la validité d'une lecture active et interactive |
Citation clé du document : « Aujourd'hui, on conçoit plutôt que le lecteur crée le sens du texte en se servant à la fois du texte, de ses propres connaissances et de son intention de lecture » (Giasson, 1999). La véritable lecture est une interaction dynamique entre le texte et le lecteur.
Elle se distingue des activités de lecture habituelles par la dimension littéraire et esthétique du texte et par l'appartenance de l'ensemble des extraits proposés au même univers romanesque. L'œuvre est étudiée tout au long de la période et exige de l'élève un effort de cohérence au-delà des genres et formes discursives rencontrés dans les périodes précédentes, en préparation au cycle secondaire qualifiant.
Cadre de référence : Descriptif des domaines de contenu — Didactique de la discipline de spécialité · Langue française (session de novembre 2025), élément « Ressources didactiques » (outils didactiques spécifiques à l’enseignement de la discipline), dans le domaine « Curriculum et ressources didactiques » (30 %).
Document de base : Programmes et orientations pédagogiques — Collège — Langue française (août 2009), section du domaine « Lire ».
Ce chapitre poursuit l’élément « Ressources didactiques » (20 %) avec les domaines « Écouter/s’exprimer » et « Écrire » et leurs outils didactiques propres.
Forme la plus ordinaire du discours, l'expression orale voit son importance reconnue comme équivalente à celle de la lecture et de l'écriture. L'oral vise notamment : écouter (prendre en compte la parole d'autrui), communiquer dans le cadre d'un échange, s'exprimer de façon ordonnée, restituer une expérience, dire un poème ou une chanson, argumenter des choix. Sa signification résulte de la combinaison de la composante linguistique avec des phénomènes suprasegmentaux (intonation, accentuation, débit, pause) et comportementaux (mimique, occupation de l'espace).
Démarche en trois étapes, à titre indicatif : observer/écouter (supports variés : texte oralisé, dialogue, document sonore) ; comprendre (identifier le type de discours, la thématique, l'intention du locuteur, la cohérence des propos) ; s'entraîner (mise en application, réalisation phonétique — la poésie s'y prête particulièrement, simulation, jeu dramatique).
La séance de production écrite occupe une position privilégiée en se plaçant au terme de la répartition horaire hebdomadaire. Elle constitue l'aboutissement du travail réalisé en amont et fait intervenir des compétences rédactionnelle, textuelle, référentielle et culturelle. Étapes proposées : observer un support s'apparentant au genre étudié ; comprendre le sens et la structure textuelle sous-jacente ; s'entraîner au réemploi des moyens et modèles repérés, avant la production libre.
| Catégorie de tâches | Sous-tâches |
|---|---|
| Planification | Définir le but du texte et établir un plan-guide ; rechercher des informations et se documenter ; choisir un ordre de présentation ; établir une adéquation entre le texte et sa destination |
| Mise en texte (correction et cohérence) | Gérer les contraintes phrastiques (syntaxe, orthographe, choix lexicaux) ; gérer les contraintes interphrastiques (articulations, cohésion) ; gérer les contraintes discursives (adaptation au contexte de réalisation) |
| Révision | Procéder à une relecture critique ; apporter remédiations, corrections ou améliorations |
La restitution des copies ne constitue pas le but ultime de la séance de correction, qui doit être perçue comme un moment d'apprentissage préparant une partie de la phase du soutien. Elle doit doter les élèves de trois compétences essentielles :
La correction ne doit pas se passer du traitement de l'erreur : décrire l'erreur, l'analyser, en comprendre l'origine permet de proposer des activités régulatrices efficaces.
Cadre de référence : Descriptif des domaines de contenu — Didactique de la discipline de spécialité · Langue française (session de novembre 2025), élément « Ressources didactiques » (outils didactiques spécifiques à l’enseignement de la discipline), dans le domaine « Curriculum et ressources didactiques » (30 %).
Document de base : Programmes et orientations pédagogiques — Collège — Langue française (août 2009), sections des domaines « Écouter/s’exprimer » et « Écrire ».
Ce chapitre complète l’élément « Ressources didactiques » (20 %) avec le domaine « Langue » (grammaire et morphologie) et les activités personnalisées destinées aux élèves ayant des besoins spécifiques.
L'objectif essentiel des séances de langue est d'amener l'apprenant à maîtriser les règles de fonctionnement de la langue, des textes et des discours, c'est-à-dire : identifier des faits de langue ; appliquer des règles ; établir un rapport entre les faits de langue et le sens, et entre des énoncés et les situations de communication. Cette maîtrise ne peut être atteinte sans l'acquisition d'une terminologie de base ni sans un rappel et une consolidation des connaissances antérieures.
| Sous-domaine | Contenu |
|---|---|
| Système de la langue | Syntaxe, lexique, conjugaison, orthographe |
| Textes | Grammaire de texte |
| Discours | Actes de parole, grammaire de l'énonciation |
Observer : au moyen de questions et consignes appropriées, l'élève est invité à observer le support pour y déceler les régularités et/ou irrégularités des formes et pour identifier le fait de langue à étudier.
Conceptualiser : l'élève découvre la logique grammaticale ou communicative qui sous-tend le fonctionnement des formes, en analysant les ressemblances et différences, en catégorisant, en comprenant la logique de la distribution — c'est une situation de réflexion personnelle qui aboutit à la formulation de la règle, entérinée ensuite par la classe et le professeur.
S'exercer : mise en application des règles retenues, individuellement ou en groupe, pour l'appropriation et l'intégration des formes étudiées.
Chaque séance se termine par des traces écrites (bilan, synthèse ou éléments de l'objet d'étude), notées au tableau et recopiées sur les cahiers, dans une perspective d'autonomisation des apprenants.
Elles constituent un cadre d'apprentissage complémentaire aux actions organisées en classe, fondé notamment sur le principe que « l'enseignement doit être une réponse aux besoins de l'apprentissage et non un effet attendu de l'enseignement » (Louis Not, 1993). Les élèves choisissent ou proposent librement des activités, travaillent individuellement ou en groupe, avec un encadrement du professeur dont l'importance varie selon les projets.
Deux exemples développés dans le document : le projet d'écriture (prévu pour chaque période, contexte pour motiver et authentifier l'acte d'écrire, fédérateur des objectifs d'apprentissage) et le portfolio ou dossier progressif — d'après M.L. Bélair, « le portfolio, également appelé portefeuille de compétences ou dossier d'apprentissage, permet de répondre à l'authenticité exigée dans une structure d'apprentissage de nature constructiviste ». Il ne doit faire référence à aucune forme d'évaluation sommative et reste rattaché à des objectifs d'apprentissage ou à des compétences.
D'autres pistes sont suggérées : théâtre, cinéma, enquêtes et interviews, correspondance scolaire, projets TICE, croisements avec la musique, les SVT ou les arts plastiques.
Cadre de référence : Descriptif des domaines de contenu — Didactique de la discipline de spécialité · Langue française (session de novembre 2025), élément « Ressources didactiques » (outils didactiques spécifiques à l’enseignement de la discipline), dans le domaine « Curriculum et ressources didactiques » (30 %).
Document de base : Programmes et orientations pédagogiques — Collège — Langue française (août 2009), section du domaine « Langue » et des activités intégrées.
Ce chapitre s’inscrit dans l’élément « Apprentissage actif » (10 %) — les démarches favorisant l’apprentissage actif — en traitant l’évaluation et le soutien pédagogique comme un moyen de réguler le parcours d’apprentissage en cours d’année, et non seulement comme une étape finale.
| Caractéristique | Définition |
|---|---|
| Pertinente | Les informations recueillies sont conformes à l'objectif fixé par l'évaluateur (ne pas se tromper de cible) |
| Valide | Les informations recueillies correspondent aux informations recherchées |
| Fiable | Les conditions de recueil restent les mêmes quels que soient le moment, l'endroit ou le correcteur |
| Type | Fonction |
|---|---|
| Diagnostique | A lieu au début des apprentissages ; vise à connaître acquis et lacunes des élèves — fonction d'orientation |
| Formative | A lieu en cours d'apprentissage, processus continu visant à connaître points forts/faibles pour y remédier — fonction de régulation |
| Sommative | A lieu en fin d'apprentissage, atteste du degré d'acquisition — fonction certificative. Dite normative quand elle réfère la performance d'un apprenant à celle des autres, ou critériée quand elle se réfère à des critères propres |
Le professeur tient compte du dispositif institutionnel en vigueur au collège (notes ministérielles, cadre de référence pour l'évaluation des acquis) concernant le contrôle continu et les épreuves normalisées.
Le soutien devrait répondre aux vrais besoins des apprenants, d'où l'intérêt de tenir un cahier journal consignant les lacunes répertoriées durant les apprentissages, à partir desquelles sont élaborées des stratégies palliatives et des activités correctives.
Techniques de prise d'informations utiles au soutien :
Cadre de référence : Descriptif des domaines de contenu — Didactique de la discipline de spécialité · Langue française (session de novembre 2025), élément « Apprentissage actif » (démarches favorisant l’apprentissage actif), pondéré à 10 %.
Document de base : Programmes et orientations pédagogiques — Collège — Langue française (août 2009), section « Évaluation et soutien pédagogique ».
Ce chapitre final réunit deux éléments du descriptif : « Champ de la didactique » (10 %), en interrogeant la place de la didactique du français parmi les sciences de l’éducation et ses tendances actuelles, et « Curriculum » (10 %), en distinguant curriculum et programme. Il ajoute une distinction grammaticale propre à la discipline (grammaire textuelle / grammaire systématique) qui ne figure pas explicitement dans le descriptif, mais constitue un outil de travail nécessaire pour analyser le domaine « Langue ».
Au-delà de l'organisation pratique des séances, une bonne préparation au concours exige la maîtrise de quelques repères théoriques transversaux qui sous-tendent l'ensemble des Orientations Pédagogiques.
Selon Jean-Maurice Rosier, la didactique du français couvre le champ des pratiques scolaires ayant trait à l'enseignement de la langue et de ses enjeux culturels, qu'elle analyse et qu'elle veut modifier ou orienter. Ce travail inclut une réflexion sur les savoirs, leur transformation en matière scolaire et leur appropriation par les apprenants. La didactique du français mène des recherches et des interventions qui devraient influencer la formation des enseignants et permettre de mieux comprendre les problèmes des apprenants.
| Document | Rôle |
|---|---|
| Charte Nationale d'Éducation et de Formation (1999) | Cadre général de la réforme du système éducatif marocain |
| Le Livre Blanc (2002) | Document de référence pour la révision des programmes scolaires ; contient le document « Le français » fondant les présentes Orientations |
| Orientations Pédagogiques du français — Collège (2009) | Document de référence directe pour le cycle secondaire collégial |
| Orientations Pédagogiques du français — Lycée (2007) | Document de référence directe pour le cycle secondaire qualifiant |
| Notion | Définition |
|---|---|
| Programme | Ensemble d'actions qu'on se propose d'accomplir dans un but déterminé ; par métonymie, la réalisation de ces actions. Présente des apprentissages et des actions fixes à accomplir |
| Curriculum | Ensemble d'actions planifiées pour susciter l'instruction : il comprend la définition des objectifs, les contenus, les méthodes (y compris l'évaluation), les matériels (y compris les manuels) et les dispositions relatives à la formation des enseignants. Désigne le parcours éducatif proposé aux apprenants ; il est en perpétuel devenir, contrairement au programme |
La grammaire textuelle est une approche de la langue qui se propose de prendre en compte des phénomènes jusqu'ici mal ou insuffisamment traités dans le cadre de la phrase seule : le fonctionnement des temps verbaux, les repères énonciatifs, les organisateurs textuels et les relations anaphoriques. Souvent, on ne peut expliquer la présence et la valeur d'un élément linguistique qu'en étudiant les relations qu'il établit avec d'autres éléments figurant dans les phrases qui précèdent ou qui suivent. En liant l'étude de la langue aux textes, cette démarche facilite la liaison avec la compréhension et la production textuelles, et s'accompagne du souci de faire découvrir les phénomènes plutôt que d'imposer magistralement des notions grammaticales.
La grammaire systématique, par contraste, tend à enseigner des règles grammaticales abstraction faite de la contextualisation dans un texte ou un discours en général.
Les élèves sont placés en des situations « réelles » de communication, appelés à s'exprimer en fonction du lieu, du temps, de l'interlocuteur et de l'objet de l'échange. Le professeur propose des situations de communication variées, ce qui pousse les apprenants à réadapter leur discours à chaque nouvelle situation proposée.
Cadre de référence : Descriptif des domaines de contenu — Didactique de la discipline de spécialité · Langue française (session de novembre 2025), éléments « Champ de la didactique » (tendances actuelles) et « Curriculum » (notion de curriculum), ensemble 20 %.
Document de base : Programmes et orientations pédagogiques — Collège — Langue française (août 2009).
Limites du renvoi : La distinction entre grammaire textuelle et grammaire systématique est une classification didactique générale de l’enseignement des langues ; elle ne figure pas telle quelle dans le descriptif ni dans le document de base. Elle est introduite ici comme outil d’analyse, et non comme une citation officielle.
Un test court de 10 questions, des notions essentielles à leur mise en application, avec correction expliquée.
Tous les chapitres de cette unité s’appuient sur un seul descriptif — celui de l’épreuve de didactique de la discipline de spécialité (langue française) — et chaque chapitre indique dans son corps le domaine dont il relève et sa pondération :
| Chapitre | Domaine de référence |
|---|---|
| 1. Le cadre général : profil de sortie et priorités | Curriculum (10 %) — dans le domaine Curriculum et ressources didactiques (30 %) |
| 2. Les compétences visées et l’organisation en périodes | Curriculum (10%) |
| 3. Le domaine « Lire » | Ressources didactiques (20%) |
| 4. Les domaines « Écouter/s’exprimer » et « Écrire » | Ressources didactiques (20%) |
| 5. Le domaine « Langue » et les activités personnalisées | Ressources didactiques (20%) |
| 6. L’évaluation et le soutien pédagogique | Apprentissage actif (10%) |
| 7. Compléments théoriques | Champ de la didactique (10%) + Curriculum (10%) |
Cadre de référence : Descriptif des domaines de contenu — Didactique de la discipline de spécialité · Langue française (session de novembre 2025)
Liste proposée pour approfondir ; elle ne fait pas partie des références du descriptif officiel et n’est pas au programme de l’épreuve. L’éditeur et l’année ne sont donnés que lorsque nous les avons vérifiés dans des catalogues ou des sources scientifiques ; ce que nous n’avons pas vérifié reste sans données. Contrôlez l’édition que vous avez en main avant de la citer. Nous n’avons pas lu ces ouvrages en entier pour préparer l’unité.
| Référence | Ce que l’on y trouve |
|---|---|
| Adam J.-M., Les textes : types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue, Paris, Nathan, 1992 | Séquences prototypiques et typologie des textes |
| Giasson J., La compréhension en lecture, Montréal-Bruxelles, Gaëtan Morin / De Boeck, 3e éd., 2007 (première édition citée en 1990 par certaines bibliographies) | Modèle de la compréhension en lecture et démarche d’enseignement |
| Dolz J. et Schneuwly B., Pour un enseignement de l’oral : initiation aux genres formels à l’école, Paris, ESF, 1998 | Genres de l’oral et séquences didactiques |
| Riegel M., Pellat J.-C. et Rioul R., Grammaire méthodique du français, Paris, PUF, coll. Quadrige (édition de 2014 vue dans les catalogues ; première édition non vérifiée) | Syntaxe, morphologie et description grammaticale |
| Cuq J.-P. et Gruca I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble (2003 selon un catalogue ; 2004 et 2005 selon d’autres) | Didactique du FLE : méthodologies, compétences, évaluation |
| Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier, 2001 | Niveaux de compétence et descripteurs |
| Puren C., Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Nathan-CLE International, 1988 | Évolution des méthodologies (traditionnelle, directe, active, audiovisuelle) |
Des examens associés au concours de ce module.
محاكاة غير رسمية من إعداد EduConcours، صُممت لقياس دقة القراءة وعمق التحليل والقدرة على حل وضعيات مركبة، لا مجرد استرجاع التعاريف. يتكون الاختبا…
Commencer →Examen réel complet (80 questions) de littérature française (le roman avec Marcel Proust, la poésie avec Baudelaire, le théâtre avec Racine, la …
Commencer →اختبار مشترك في علوم التربية لفائدة مترشحي التعليم الثانوي التأهيلي والإعدادي، بجميع التخصصات — دورة أبريل 2024.
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