ديداكتيك علوم الحياة والأرض — الثانوي الإعدادي

تُعتبر الوضعية-المسألة عنصراً مركزياً في إطار المقاربة بالكفايات، وتمثل المجال الملائم الذي تُنجَز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفايات، أو أنشطة تقوّم الكفاية نفسها.

مفهوم الوضعية-المسألة حسب Xavier Roegiers

تتكون الوضعية-المسألة من عنصرين أساسيين:

وتحدث الوضعية-المسألة، في الإطار الدراسي، خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم، وتساهم في إعادة بناء سلسلة من التعلمات ضمن مخطط.

مميزات الوضعية-المسألة

• تمكِّن من تعبئة مكتسبات وليست مضافة لبعضها البعض؛
• توجه التلميذ نحو إنجاز مهم داخل محيطه (اجتماعي وثقافي...)، كما أنها ذات دلالة بالنسبة للمسار التعلمي للتلميذ أو بالنسبة لحياته اليومية أو المهنية؛
• خيال إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد؛
• تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندما يتعلق الأمر بتقويم الكفاية.

وتعمل هذه المميزات على التمييز بين التمرين التطبيقي كقاعدة نظرية من جهة، وبين حل الكفاية في ممارسة الكفاية من جهة أخرى.

مكونات الوضعية-المسألة: عنصران أساسيان

ثلاث وظائف للوضعية-المسألة

كما أن للوضعية-المسألة وظائف أخرى منها: بناء وتحويل المعارف وتنمية القيم والاتجاهات، ودعم التفاعل بين المواد، وتنمية القدرة على الخلق والإبداع.

مفهوم القدرة (Capacité) عند Meirieu

يعرّف Meirieu القدرة بأنها: "نشاط ذهني وقابل لإعادة استعماله في مجالات مختلفة، وتُستعمَل لفظة القدرة كمرادف للمهارة. كما أن القدرة لا توجد في حالة مطلقة إلا من خلال تطبيقها على محتوى". فقدرات المقارنة والتصنيف والتحليل والتركيب... لا تتجسد إلا من خلال محتوى محدد: تحليل نتائج قياسات، تحليل رسوم بيانية، تمثيل رسم أو صورة.

الأهداف التعلمية (Objectifs d'apprentissage)

الهدف التعلمي هو ممارسة قدرة على محتوى معين، فقدرة الكتابة تعتبر لدى معلم موضوع تعلم مثلما كون قانون تعلم مرتبطاً بضبط لتوجيه وتقويم أنشطته باعتباره منشطاً ووسيطاً، وأنشطة التلاميذ باعتبارها عوامل أساسية في العملية التعليمية. ويتم تصنيف الأهداف الخاصة إلى معارف ومهارات ومواقف تبعاً لطبيعة القدرة:

شروط التدريس بالكفايات: جعل ما يتعلمه التلميذ وظيفياً

ما يتعلمه التلميذ في المدرسة لن يتم وظيفياً إلا إذا نشأ عن وضعيات قريبة من الواقع المعيش للتلاميذ. في إطار القيام بمشاريع أو البحث عن الحلول المناسبة لمشاكل معينة تُحفِّز المتعلمين على الإقدام على البحث والتقصي وفق منهجية واضحة. فالهدف هنا ليس تكديس المعلومات وإنما التدرب على مواجهة الإشكاليات مع ما يتطلبه ذلك من اكتساب معارف ومهارات وتقنيات... والقدرة على خزينها في الذاكرة وتعبئتها بشكل مندمج عند الحاجة. ومن هذا المنطلق، تُبنى الوضعيات التعلمية على الشكل التالي: العمل على خلق وضعية مسألة تثير اهتمام التلاميذ وحثهم على طرح التساؤلات؛ الدفع بالتلاميذ إلى الإدلاء باقتراحاتهم ومناقشتها مع زملائهم؛ طرح الفرضيات والقيام بأنشطة تربوية (تجارب، ملاحظات، تقصّيات، بحوث) لاختبار مدى صحة الفرضيات المطروحة؛ التوصل إلى الاستنتاجات المرغوب فيها؛ توسيع مجال صلاحية الاستنتاجات المتوصل إليها (تعميم) وذلك ليشمل وضعيات أخرى مشابهة.

تكوين النظرة الشمولية لدى المتعلمين: الربط العمودي والأفقي

أنشطة التعلم الأربعة (Activités d'apprentissage)

ويُخصَّص فترة (أسبوع مثلاً) لتدريب التلاميذ على الإدماج، عند نهاية حصيلة معينة من التعلمات العادية، ويمكن تخطيط أنشطة الإدماج المرتبطة بالكفاية بالتدرج وفق مراحل تعلم الكفاية.

تساهم حصص علوم الحياة والأرض في التكوين الفعلي للمتعلم، إذ أنها تهتم بالطرائق والمهارات والتقنيات التي تمكّن المتعلم من بناء المفاهيم العلمية: التحكم في تقنيات الملاحظة والتجريب، تحسين التواصل الشفهي والكتابي والبياني، تنمية القدرة على التحليل والاستدلال والتجريد والتعميم.

مبادئ مقاربة الكفايات في الحصة

• اعتبار المعارف ليست أهدافاً في حد ذاتها بل أدوات تتم تعبئتها عند ظهور الحاجة إليها؛
• الاهتمام باكتساب القيم والمواقف والمنهجيات والمهارات مع المعارف بشكل مندمج؛
• اعتماد التدريس بالوضعيات المسائل لتمرين المتعلمين على تحديد المشكل والتفكير في إيجاد الحل المناسب له؛
• حث التلاميذ على تذكر الخطوات المتبعة أثناء البحث قصد الاستئناس بالمنهج العلمي وبطرق الاستدلال المميزة له؛
• مد الجسور بين مختلف المواد لتحقيق نظرة شمولية حول الظواهر المدروسة؛
• التشجيع على استعمال المعلومات والمنهجيات المكتسبة في وضعيات أخرى جديدة وقريبة من الواقع المعيش؛
• تدريب التلاميذ على تنظيم المعارف لحل المشكل المطروح.

تقنيات ووسائل الملاحظة والتجريب

يُعتمد في حصص علوم الحياة والأرض على الملاحظة والتجريب لدراسة الظواهر الطبيعية، ولهذا وجب تدريب المتعلمين على الملاحظة بالعين المجردة، وعلى حسن استعمال وسائل وتقنيات الملاحظة والتجريب: انطلاقاً من إنجاز التجارب والمناولات باستعمال الأدوات البصرية (مكبر يدوي، مجهر...)، والتوظيف الصحيح والسليم للأدوات المخبرية والميدانية. ويجب عدم الاقتصار على الملاحظة غير المباشرة إذا توفرت ظروف القيام بالملاحظة المباشرة، إذ يعيّن منح الأولوية إلى ما هو حقيقي؛ أما النماذج الشراحية والأشرطة والصور والفوتوغرافية فتُستغَل لتعزيز الملاحظة المباشرة أو لتعويضها عند الاقتضاء عندما يكون هناك إفراط في عددها أو ألا يستغرق عرضها وقتاً طويلاً.

ويتطلب التوفق في إنجاز الأشغال التطبيقية أن يقوم الأستاذ بجرد شامل للتجارب والمناولات الخاصة بالبرنامج الدراسي، يطلع من خلاله على الأدوات والإمكانيات المتوفرة بمختبر المؤسسة، ويعمل على إثرائه بعينات من الصخور والمستحاثات والحيوانات والنباتات وبتراكيب جذرية ووثائق متنوعة.

التواصل الشفهي والكتابي والبياني

يهدف حصص علوم الحياة والأرض إلى المساهمة في تنمية قدرات المتعلمين على الكفايات التواصلية وتدريبهم على استعمالها: التعبيرين الشفهي والكتابي السليمين لغوياً وعلمياً لترجمة الأفكار والملاحظات والرسوم والمبيانات والجداول والتخطيطية؛ والتعبير البياني لترجمة حصيلة الملاحظات التي يتيح للمتعلم فرصة التدرب على تقنية التعبير البياني الذي يمتاز عن باقي أشكال التعبير والوضوح بالدقة، ومن فوائد هذا الشكل التعبيري كونه يتيح للمتعلم فرصة تذكر تمثلاته الجردة وتنمية قدرته على التحويل وتنمية مهارات التنسيق بين الإبصار والحركات اليدوية. وينبغي أثناء إنجاز الرسوم والتبيانات حث المتعلمين على مراعاة تناسب أبعاد الأشياء المراد رسمها وإقصاء التفاصيل الثانوية.

الدراسات الميدانية والزيارات

تستوجب بعض وحدات البرنامج كدراسة الظواهر الجيولوجية والأوساط الطبيعية، الاتصال المباشر بالطبيعة، ونظراً لما لهذه الدراسات الميدانية من أهمية في جعل المتعلم في اتصال مباشر مع بيئته من خلال ملاحظة الظواهر الطبيعية وتأثيراتها على المناطق الطبيعية والزيارات، يتعين على الأستاذ احترام الإجراءات الإدارية التالية قبل القيام بأية دراسة ميدانية: إشعار رئيس المؤسسة بموعد الخرجة ومسيرها وتاريخ إجرائها أسبوعاً واحداً قبل هذا التاريخ، وعلى رئيس المؤسسة أن يعين من بين الحاضرين أو المعيدين من يسهر جانب الأستاذ على ضبط النظام وضمان سلامة المتعلمين. وتذكّر مذكرة صادرة عن الكتابة العامة لوزارة التربية الوطنية بتاريخ 25 نونبر 1971 بأن: "التلاميذ يوجدون في حالة تأمين مجرد ما يتعاطون لنشاطات مدرسية أو نشاطات موازية تحت حراسة أو إشراف أساتذتهم"، كما أن مسؤولية الأستاذ والإدارة هي الأخرى خاضعة لنفس التأمين.

ومن أهداف الخرجات الميدانية: زيارة موقع الخرجة عدة مرات للإلمام بمختلف الظواهر الجيولوجية والبيئية التي ينوي مع متعلميه استثمارها؛ تهييء الأدوات اللازمة للدراسة الميدانية؛ تحسيس المتعلمين بأهمية احترام حيوانات ونباتات البيئة وشروط السلامة. كما يمكن القيام بزيارات مؤسسات ذات طابع علمي كحدائق الحيوانات التجريبية للاستثمار الفلاحي ومحطات معالجة المياه ومراكز خزّان الدم ومصانع المشروبات والمصبرات وتعاونيات الحليب، لتعزيز المفاهيم المدروسة داخل القسم وربط الدراسة بالواقع المعيش.

النهوج العلمية: لماذا تقسيم المحتوى إلى مواضيع محورية؟

قبل الشروع في معالجة موضوع معين، يحدد الأستاذ بدقة كيفية تقديم المقاطع التعليمية التي يتضمنها هذا الموضوع، ويختار النهج أو النهوج الملائمة لمعالجتها. فقد أصبح التقديم الأحادي المتجاوز للموضوع لا يؤدي إلا إلى تكدس معلومات مجزأة يصعب على المتعلم تعميمها قصد استيعابها ديناميكيا؛ لذلك تم تقسيم الوحدات إلى مواضيع يُنبَغي التعامل معها بكيفية محورية (thématique) تُيسِّر إدماج معارف وقدرات ومهارات ومواقف واتجاهات جاهزة المتعلم في تصرفاته اليومية وبيئته.

وتتميز مادة علوم الحياة والأرض بطابعها التجريبي، إذ تفرض تبني نهوجاً تعكس مراحل التفكير العلمي كالنهج الفرضي الاستنباطي والنهج التاريخي والنهج التجريبي المتمثل في المخطط الموالي:

النهج الفرضي الاستنباطي: ينطلق من صياغة "المشكل" (بالاستناد إلى الملاحظة والمراجع النظرية والتجربة)، ثم اقتراح "الفرضية" لتفسيره، ثم استنباط علاقة تضمينية منها، ثم اختيار العلاقة المستنبطة بواسطة الملاحظة أو التجربة، مما يفضي إلى تأكيد الفرضية (يوسّع مجال صلاحيتها لتصبح قانوناً) أو تفنيدها (فيُعاد تحديد المشكل بدقة أو صياغة فرضية جديدة).

المفاهيم العلمية: بناؤها ووظيفة التمثلات فيها

تعرف الساحة المعرفية انفجاراً كبيراً، ولقد فرض هذا التطور الهائل والسريع للمعرفة على مخططي المناهج التربوية الاهتمام بأساسيات المعرفة كأجاه معاصر لبناء البرامج الدراسية. ويعتمد فهم أساسيات المعرفة على استيعاب المفاهيم التي تلخص الصفات المشتركة والخاصيات الموجودة بين الحقائق الجزئية والعلاقات بينها، ولهذا أصبح تحديد المفاهيم العلمية ضرورياً لاستيعاب أساسيات علوم الحياة والأرض من طرف المتعلم.

خطوات بناء المفهوم العلمي

يستدعي بناء المفاهيم العلمية تدريب المتعلم على التجريد والتعميم. إذ إن المفهوم يتجلى في التمثل الفكري الخاص بالمواصفات المشتركة لمجموعة من الأشياء، وهو يبنى انطلاقاً من عمليتي التجريد والتعميم يتطلب عدم الاكتفاء بمثال واحد، بل يتعين العمل على تعداد الأمثلة خلال الحصص لكي يمكّن من فصل الدعامة الحسية عن المفهوم في بنائه. ويبرز هذا أهمية هذه الخطوة الأخيرة من النهج التجريبي في تعميم الظاهرة الملاحظة. وتتطور المفاهيم العلمية لدى المتعلمين نتيجة تعرّف المزيد من خصائص الأشياء والوضعيات، وتنمو بنمو المعارف والحقائق لدى المتعلمين، وتنمو قدراتهم على التصنيف والتفسير والتنبؤ.

وظيفة التمثلات في بناء المفاهيم (نموذج PCORS عند A. Giordan)

يعتبر Astolfi أن التمثلات وظيفة عقلية خاصة عند المتعلم مرتبطة بالتنظيم المعرفي لذاكرته، كما تمثل عوائق خاصة بكل مجال مفاهيمي أو عملية تقوم بها المتعلم. فالتمثلات إذن أنماط خاصة من المعارف تعبر عن بنيات معرفية منظمة يقوم بها المتعلم في الذاكرة. ويقدّم A. Giordan تعريفاً شاملاً لمفهوم التمثل باعتبار الصيغة التالية: التمثل = دالة (P.C.O.R.S)، حيث:

ونظراً للأهمية الديداكتيكية للتمثلات في بناء المفاهيم العلمية، أوصت عدة أبحاث ودراسات في مجال ديداكتيك العلوم بضرورة مراعاتها خلال عملية التكوين، حيث تصبح وظيفتها أكثر دينامكية لا بالنسبة للمتعلم فحسب، بل إنها تمكّن المدرس من: إدراك الفرق بين أخطاء المعرفة الصحيحة؛ قبول مناقشة المعارف المترسخة في ذهنه وبالتالي نسبية تعلّم المعرفة؛ احترام أفكار وآراء المتعلمين؛ تجاوز العوائق المطروحة من طرف تصوراته وإمكانية ارتقائه إلى مستويات أعلى من التجريد والتعميم؛ إعادة تنظيم معارفه السابقة.

ويستحسن أن يوظف المدرس هذه التمثلات في سيرورة تعلمه، عبر جعل المتعلمين يفصحون عنها جماعياً قصد مواجهتها، بما يولّد أشكالاً من صراعات اجتماعية معرفية (conflits sociocognitifs) داخل الفصل، وذلك بوضع المتعلمين في وضعيات-مسائل.

بيداغوجيا المشروع: أربع خطوات

تقوم طريقة المشروع على تقديم مشاريع للتلاميذ، في صيغة وضعيات تعلمية تدور حول مشكلة اجتماعية واضحة، تجعل التلاميذ يشعرون بميل حقيقي لبحثها وحلها كل منهم حسب قدراته، وبتوجيه وإشراف المدرس، وذلك بالاعتماد على ممارسة أنشطة ذاتية متعددة في مجالات شتى. تنطلق هذه الطريقة من تجاوز الحدود الفاصلة بين المواد الدراسية، إذ يتداخل هذه المواد حول مجموعة من الأنشطة الهادفة لكي تصبح المعلومات والمعارف وسيلة وليست غاية في ذاتها.

وظائف بيداغوجيا المشروع الأربع (حسب Marc Bru & Louis Not)

التقويم التربوي: ثلاثة أنماط منسجمة مع أنماط التعلّم

يستند منهاج علوم الحياة والأرض على اعتماد كفايات المتعلم كمنطلق للتموضع من مسار تكوينه، والمساهمة الفعلية في تدبير هذا التكوين. وينص المنهاج على اعتبار أشكال التقويم التالية في كل مقطع تعليمي-تعلّمي:

معطيات منهجية لتقويم الكفايات: ثلاثة أدوات

الدعم التربوي: أنماطه الثلاثة

يشكّل الدعم التربوي إجراء مرتبطاً بكل أنماط التقويم السالفة الذكر. فإذا أفرزت نتائج التقويم التشخيصي عن وجود نقص في مكتسبات المتعلمين القبلية دون تحول ذلك من التعليم، وجب اتخاذ تدابير وقائية وداعمة تمكّن من متابعة تلك المتابعة. وإذا أفرزت نتائج التقويم التكويني وجود صعوبات وثغرات أثناء مسار التكوين، فإنه من اللازم القيام بتدخلات تصحيحية لسد تلك الثغرات. وإذا أظهرت نتائج التقويم الإجمالي عدم بلوغ عتبة إتقان الكفايات المتوخاة، ينبغي اتخاذ قرارات لتعويض النقص الحاصل وتداركه.

وتؤدي نتائج الاختبارات إلى تغذية راجعة تستمر على مستوى كل مكونات العملية التعليمية-التعلمية (الأهداف والطرائق والمعينات التربوية والاختبارات نفسها)، بهدف تحسين مردودية التعليم والتعلم. ويتم تشخيص الأخطاء عن طريق تحليل أوراق اختبار التحصيل والملاحظة المستمرة أثناء التعلم، ويتم إجراء تصحيح الاختبارات من طرف الأستاذ لدعم المتعلم المتفوق لدعم المتعلم الضعيف، والمتعلم نفسه بناء على توجيهات الأستاذ (تصحيح ذاتي).