علم نفس التربية

أولاً: المدرسة البنائية

أسّس فيلهلم فونت علم النفس الحديث في معمله بألمانيا، منطلقاً من تحليل بنية الشعور وتحليل الخبرة، لا من دراسة المرض العقلي أو اللاشعور أو الشخصية. اعتمد على تقسيم الشعور إلى عناصر أولية ثم استكشاف كيفية تفاعلها، عبر منهج الاستبطان (الملاحظة الذاتية للخبرة الشعورية). تبنّى هذا الاتجاه في الولايات المتحدة تلميذه تتشنر.

ثانياً: المدرسة الوظيفية

نشأت في أمريكا على يد وليام جيمس (مؤلف «مبادئ علم النفس»، 1890) كردّ فعل على البنائية التي اعتُبرت مصطنعة ومحدودة المجال. تأثرت بفكرة داروين: أن كل عضو ووظيفة يبقيان فقط لأنهما يخدمان بقاء الكائن الحي. لذا لم تسأل «ما هو الشعور؟» بل «ما وظيفته؟» — إذ يقود الشعور الجهاز العصبي وينظّم عمله.

روّاد المدرسة وامتداداتها

من رحم المدرسة الوظيفية ظهرت أيضاً دراسة سلوك الحيوان (علم نفس الحيوان) وعلم النفس الصناعي — وفلسفتها الجامعة: لكل سلوك ولكل عضو من أعضاء الإنسان وظيفة.

ثالثاً: المدرسة السلوكية

أسّسها جون واطسن (1878-1958)، الذي دعا سنة 1913 إلى أن يقتصر علم النفس العلمي على دراسة السلوك القابل للملاحظة (الكلام، الصراخ، الحركات)، متخلياً عن دراسة الوعي والخبرات الشعورية كردّ فعل على البنائية. لم يعترف السلوكيون بمفهوم العقل، لأنه غير قابل للملاحظة المباشرة. من روّادها: بافلوف، واطسن، سكينر، كلارك هل.

ثلاثة نماذج سلوكية

رابعاً: مدرسة الجشطلت

نشأت في ألمانيا كردّة فعل أخرى على البنائية. الجشطلت يعني «الخبرة الكلية». يُعزى ظهورها إلى صعوبة تفسير البنائيين لرؤية صور ثابتة متتالية كصور متحركة (السينما) — وهو ما سُمّي ظاهرة فاي. رأى مؤسساها ماكس فرتهايمر وكوهلر أن هذه الظاهرة حقيقية بذاتها، وأن أي محاولة لتفكيكها إلى عناصر أبسط تُفسدها: الكل أكبر من مجموع أجزائه (كاللون الأبيض الناتج عن خلط الأحمر والأخضر والأزرق بالتساوي — خبرته أكبر من مجموع مكوناته). أسهمت هذه المدرسة إسهاماً مؤثراً في مجالي الإدراك والتعلم.

خامساً: مدرسة التحليل النفسي

أسّسها الطبيب النمساوي سيغموند فرويد (1856-1939)، الذي ابتكر التحليل النفسي كطريقة للعلاج أولاً، ثم كنظرية في الشخصية. شاركه في تطوير الفكرة يونغ وأدلر، ثم طوّره لاحقاً أنّا فرويد وهارتمان، بينما شكّل فروم وهورني وسوليفان تيار «الفرويديين الجدد».

تقوم النظرية على مبدأي اللذة والألم؛ يحكم السلوكَ الإنساني غريزتا الحياة (تشبع بالجنس) والموت (تشبع بالعدوان)، ويحدث ضمن اللاوعي. اعتبر فرويد أن الأحلام تُنفّس عن الانفعالات وتخفّض القلق الناتج عن الصراعات اللاشعورية. أما الفرويديون الجدد فانتقدوا تركيزه على الغريزة الجنسية والغرائز كمحركات وحيدة للسلوك، وركّزوا بدلاً من ذلك على الدوافع والحاجات والعوامل الحضارية والثقافية في تشكيل الشخصية.

سادساً: المدرسة الإنسانية

ظهرت كقوة ثالثة في علم النفس، مهتمة بدراسة قوى الإنسان وإمكاناته وقيمته وحاجاته. مثّلها إبراهام ماسلو، الأب الروحي لعلم النفس الإنساني، الذي درس عيّنة من الأفراد الأكثر تكاملاً مقارنة بالعاديين والمرضى، وتوصّل إلى أن الدافع الأعمق للإنسان هو النمو وتحقيق الذات.

ساهم كارل روجرز في تدعيم هذا الاتجاه عبر «العلاج المتمركز حول العميل»، الذي يضع مسؤولية التغيير على عاتق العميل نفسه، انطلاقاً من قناعة بأن الإنسان قادر شعورياً وعقلانياً على التحكم في ذاته. يرى روجرز أن نشأة شخصية سوية تتطلب علاقة سوية بين الطفل وأمّه، وأن الاهتمام الإيجابي غير المشروط شرط لنمو الذات الكامل؛ فالحب المشروط يقيّد نمو الذات ويمنعها من التعبير عن كل مظاهرها.

سابعاً: المدرسة المعرفية

من أحدث الاتجاهات، ساعد التقدم في مجال الحاسوب علماء النفس على بناء تصورات جديدة للعمليات العقلية، وظهرت كردّ فعل على تفسيرات المدرسة السلوكية للتعلم. تدرس المعرفة العمليات العقلية كالإدراك والتذكر ومعالجة المعلومات، التي يكتسب بها الفرد المعارف ويحل المشكلات ويخطط للمستقبل — فالعقل يعالج المنبهات بفاعلية بدل استقبالها سلبياً.

قوانين الإدراك عند الجشطلت (كوفكا وكوهلر)

أنماط التعلم الثلاثة عند برونر

أما بياجيه فقد وضع اللبنات الأولى للنظرية البنائية المعرفية عبر أربع مراحل للنمو المعرفي (الحسية-الحركية، ما قبل العمليات، العمليات المادية الحسية، العمليات المجردة) — تفصيلها في فصل «النمو المعرفي للطفل» من هذه الوحدة.

أولاً: تعريف علم النفس المعرفي

لا يتفق العلماء على تعريف واحد محدَّد، لاختلاف اهتماماتهم وطبيعة الموضوعات التي يركّزون على دراستها. لكن من أبرز التعريفات المتداولة في الأدبيات:

ثانياً: النموذج المعرفي لتفسير الاستجابة

على خلاف الاتجاه السلوكي الذي يربط المثير بالاستجابة ربطاً مباشراً (مثير ← استجابة)، يرى الاتجاه المعرفي أن المثيرات تمرّ بسلسلة من العمليات المعرفية الوسيطة داخل النظام المعرفي قبل أن تظهر الاستجابة، سواء أكانت ظاهرة أم داخلية مضمرة.

ثالثاً: لماذا ندرس علم النفس المعرفي؟

رابعاً: التطور التاريخي لدراسة المعرفة

1. الجذور الفلسفية: مذاهب المعرفة

نال موضوع المعرفة اهتمام الفلاسفة قديماً ضمن «نظرية المعرفة»، فاختلفوا حول إمكانية تحقّقها ومصادرها:

2. إسهامات فلاسفة العصر الإسلامي

3. مؤسّسو علم النفس الحديث

4. الاتجاه الجشطلتي والثورة المعرفية

قاوم الاتجاه الجشطلتي (كوهلر، كوفكا، ورذيمر) فكرة تجزئة الخبرة الشعورية، وأكّد أهمية النظرة الكلية: «الكل أكبر من مجموع الأجزاء»، وحدّد قوانين الإدراك (التشابه، التقارب، الاستمرارية، الغلق). ثم تضافرت في القرن العشرين عدة حركات مهّدت لميلاد علم النفس المعرفي بوصفه فرعاً مستقلاً:

خامساً: موضوعات علم النفس المعرفي

سادساً: مناهج البحث في الظواهر المعرفية

سابعاً: طبيعة النظرية وبناؤها في علم النفس المعرفي

النظرية نسق أو نظام يسعى إلى فهم مختلف الظواهر المعرفية ويسمح باختبار التنبّؤات حولها. وهي ليست حدساً تأمّلياً، بل تُبنى عبر خطوات منهجية: يجمع الباحث أكبر قدر من المعلومات حول ظاهرة، ثم يصوغ تنبّؤات بناءً على الملاحظات السابقة، ثم يختبرها بالتجريب حتى يصل إلى نظرية أو قانون.

ويسعى البحث العلمي المعرفي، كغيره من العلوم، إلى تحقيق أهداف ثلاثة مترابطة:

أولاً: مكونات منظومة علم النفس التربوي

التقويم التربوي يتعلق بعملية الحكم على مدى تحقيق الأهداف ونجاح عملية التعلم وتجهيزاتها المختلفة؛ وهو عملية مستمرة تبدأ قبل تقديم التجهيزات لقياس المدخلات، ثم من خلال عملية التعلم، وتنتهي بقياس المخرجات بعد انتهاء عملية التعلم. ويُلاحَظ مدى التداخل بين هذه المكونات، حيث يُتوقع للمدخلات التربوية أن تعمل على تعديل وتهذيب الأهداف التربوية في ضوء واقع قدرات الطلبة وإمكانياتهم.

ثانياً: أهداف علم النفس التربوي الثلاثة

يمكن اعتبار هذه الأهداف الثلاثة مثابة عامة لعلم النفس التربوي وغيره من العلوم الأخرى، ولكن يمكن أن نستنتج هدفين خاصين يجب أن يحققهما علم النفس التربوي كعلم نظري وتطبيقي من خلال تحقيقهما أهداف الفهم والتنبؤ والضبط:

ثالثاً: أهمية علم النفس التربوي بالنسبة للمعلم

رابعاً: مناهج البحث في علم النفس التربوي

يطبق علم النفس التربوي مناهج علمية في بحث الظواهر التربوية كغيره من العلوم الأخرى، إذ لا يعرف المعلم ظواهره المختلفة إلا من خلال ممارسته ما يدرسه لا من خلال دراسته كيف يدرسه. ويتميز البحث العلمي بأنه موضوعي ومنظم ويقلل من احتمالات كون المعرفة الناتجة عنه ناجمة عن المعتقدات والآراء الشخصية أو المشاعر والعواطف.

1. تصنيف مناهج البحث وفق المعيار الزمني

يُعدّ المنهج التاريخي أقل هذه المناهج استخداماً في مجال دراسات علم النفس التربوي، لذلك سيكون الحديث عن منهج الدراسات الوصفية والتجريبية بشكل خاص.

2. أنماط الدراسات الوصفية

مثال محلول: لدراسة تطور منظومة القيم لدى طلبة الجامعة، قد يلجأ باحث إلى الأسلوب الطولي: تحديد عينة من طلبة السنة الأولى وتطبيق مقياس القيم عليها، ثم تتبّع العينة نفسها للسنة الرابعة. أما باحث آخر فقد يختار الأسلوب المستعرض: تحديد عينة من السنوات الدراسية الأربع في الوقت نفسه، وتطبيق مقياس القيم عليها، ثم يُحدِث المقارنات بينها.

3. دراسة الحالة (Case Studies)

منهج وصفي يُستخدم أصلاً كمنهج علاجي وإرشادي للحالات الخاصة التي تتطلب العلاج أو الإرشاد النفسي، ويمكن استخدامه لأهداف بحثية عندما يتم التعامل مع حالات أو مشكلات أو ظواهر تربوية خاصة كالتقصير الدراسي أو التسرب من المدرسة أو المشكلات السلوكية لعدد من الطلبة. عادة ما يقتصر الفهم الذي يحققه الباحث في دراسة الحالة على هذه الحالات أو الحالات المشابهة، ولا يجوز تعميمها على الآخرين.

4. الدراسات التجريبية (Experimental Method)

يُعدّ المنهج التجريبي أكثر مناهج البحث دقة وموضوعية، لأنه يعتمد على دقة الضبط والتحكم بمتغيرات الدراسة، ولكونه المنهج الوحيد الذي يختبر ويفسر العلاقات السببية بين المتغيرات. والتجريب يعني أن يحدد الباحث مشكلة بحثية ويجهز أدواته ومستلزماتها، ثم يسعى إلى بناء التجربة من أجل اختبار أثر أحد المتغيرات على الأخرى.

يجب على الباحث في التجربة الجيدة أن يوفّر مجموعتين على الأقل لإجراء أي تجربة: المجموعة التجريبية (تخضع للمعالجة، أي تخضع لتأثير العامل المستقل) والمجموعة الضابطة (مماثلة للتجريبية في جميع الخصائص عدا خضوعها للعامل المستقل، وغالباً ما تُترك على وضعها الطبيعي دون أي معالجة).