Test — Didactique des Sciences de la Vie et de la Terre — Secondaire collégial

1. Lors de la préparation d’une séance sur la nutrition végétale, laquelle de ces décisions relève d’abord d’une analyse didactique ?

• Examiner comment la conception « la plante se nourrit du sol » résiste au savoir visé.
• Déterminer comment répartir les rôles afin que chaque groupe demeure impliqué.
• Prévoir comment réguler la prise de parole pour maintenir un climat de travail.
• Choisir comment organiser l’espace afin de faciliter les déplacements dans la classe.

2. Dans le triangle didactique, quelle question porte principalement sur la relation entre l’enseignant et le savoir ?

• Comment l’élève restructure-t-il ses explications lorsqu’un résultat contredit sa conception ?
• Quelles aides l’enseignant propose-t-il pour soutenir un élève pendant une investigation ?
• Quelles transformations rendent-elles la tectonique des plaques enseignable au collège ?
• Comment la confrontation entre pairs fait-elle évoluer leurs systèmes explicatifs respectifs ?

3. Quelle opération caractérise le mieux une transposition didactique rigoureuse d’un savoir scientifique ?

• Diminuer la quantité d’informations sans modifier l’organisation du savoir scientifique de référence.
• Sélectionner et reformuler le savoir selon les objectifs et le niveau de formulation retenu.
• Remplacer les concepts scientifiques par des exemples familiers indépendants de la progression prévue.
• Conserver les définitions savantes tout en supprimant les activités considérées comme trop complexes.

4. Un enseignant fournit systématiquement la bonne hypothèse dès que les élèves hésitent. Quelle interprétation didactique est la plus pertinente ?

• Cela fixe un niveau de formulation trop éloigné des acquis antérieurs des élèves.
• Cela transforme une difficulté conceptuelle en un objectif-obstacle devenu prioritaire.
• Cela modifie la trame conceptuelle prévue pour organiser les notions de la séquence.
• Cela installe l’attente implicite que l’enseignant livre lui-même la piste pertinente.

5. Deux formulations du concept de respiration sont retenues pour deux niveaux scolaires différents. Quel critère justifie principalement cette différence ?

• La complexité du phénomène étudié dans les laboratoires scientifiques servant de référence.
• Les acquis, l’âge et les objectifs associés au niveau scolaire des apprenants concernés.
• Les préférences terminologiques de l’enseignant pour présenter un même contenu scientifique.
• Le nombre de documents disponibles pour illustrer le phénomène dans le manuel utilisé.

6. Quelle est la fonction didactique prioritaire d’une trame conceptuelle préparée pour une séquence de SVT ?

• Expliciter les relations entre les notions, leurs prérequis et leur progression conceptuelle.
• Classer les supports disponibles selon leur difficulté matérielle et leur coût d’utilisation.
• Distribuer les activités pratiques selon leur durée et les contraintes de la salle spécialisée.
• Mesurer la fréquence des erreurs selon le barème retenu pour l’évaluation sommative.

7. Pourquoi une conception initiale ne peut-elle pas être traitée comme une simple faute à corriger verbalement ?

• Elle résulte surtout d’une imprécision lexicale que l’enseignant doit reformuler clairement.
• Elle correspond à une connaissance partielle qu’un exemple scientifique permet de compléter.
• Elle traduit une difficulté ponctuelle liée au support employé dans une activité particulière.
• Elle organise plusieurs expériences dans un système explicatif cohérent pour l’apprenant.

8. Comment mobiliser didactiquement l’idée selon laquelle une plante prélèverait directement sa matière organique dans le sol ?

• Vérifier si l’élève peut réciter la définition scientifique avant d’engager la nouvelle séquence.
• Présenter immédiatement l’explication correcte afin d’éviter la stabilisation d’une réponse incertaine.
• Transformer cette conception résistante en cible prioritaire d’apprentissage à faire dépasser.
• Reporter son étude jusqu’à la maîtrise complète du vocabulaire scientifique par les élèves.

9. Quelle distinction entre conflit cognitif et conflit sociocognitif est didactiquement correcte ?

• Le premier oppose un résultat à l’explication d’un élève ; le second confronte des explications entre pairs.
• Le premier confronte plusieurs élèves entre eux ; le second oppose un résultat au raisonnement individuel d’un élève.
• Le premier révèle un prérequis absent ; le second correspond à la correction apportée ensuite par l’enseignant.
• Le premier apparaît pendant un travail individuel ; le second résulte de la simple répartition des élèves en groupes.

10. Quel caractère distingue le plus sûrement une situation-problème d’un exercice d’application contextualisé ?

• Elle s’appuie sur un support authentique relié à une situation familière pour les apprenants.
• Elle prévoit une formulation collective des hypothèses avant la présentation de la consigne finale.
• Elle ne se résout pas par restitution et exige une recherche mobilisant plusieurs ressources.
• Elle conduit à une production écrite évaluée à l’aide de critères annoncés aux apprenants.

11. Quel ensemble décrit le plus complètement les composantes d’un curriculum de SVT ?

• Finalités, contenus, horaires, manuels, exercices, devoirs et règles disciplinaires.
• Besoins, disciplines, locaux, calendriers, méthodes, examens et certifications finales.
• Objectifs, chapitres, activités, supports, consignes, exercices et corrections proposées.
• Finalités, compétences, contenus, progression, démarches, ressources et évaluation.

12. Laquelle de ces tâches évalue le mieux une compétence scientifique plutôt qu’un objectif isolé ?

• Identifier les organes respiratoires sur un schéma et restituer leur fonction respective.
• Concevoir une investigation, exploiter ses données et justifier une conclusion critériée.
• Classer plusieurs définitions scientifiques puis associer chacune au terme correspondant.
• Reproduire un protocole fourni et consigner avec précision les mesures demandées.

13. Des élèves superposent des cartes de séismes, de volcans et de reliefs pour construire un modèle des plaques. Comment qualifier cette démarche ?

• Une démarche expérimentale, puisque les cartes proviennent de mesures réalisées avec des instruments.
• Une résolution routinière, puisque les documents nécessaires sont déjà constitués par des scientifiques.
• Une investigation par analyse et modélisation, sans manipulation directe d’une variable expérimentale.
• Une illustration documentaire, puisque aucune expérience matérielle n’est exécutée dans la classe.

14. Pour tester l’effet de la lumière sur une plante, quel dispositif permet l’interprétation la plus rigoureuse ?

• Comparer deux plantes semblables, également arrosées, sous deux éclairements et à température constante.
• Comparer deux espèces différentes, placées sous le même éclairage mais recevant des quantités d’eau différentes.
• Comparer deux plantes semblables, dont l’une manque de lumière tandis que l’autre reçoit davantage d’eau.
• Comparer une plante avant et après son déplacement, sans maintenir constantes les autres conditions du milieu.

15. Quel enchaînement respecte la logique d’une démarche hypothético-déductive complète ?

• Observation → problème → protocole → hypothèse → conséquence vérifiable → résultats → interprétation.
• Observation → problème → hypothèse → conséquence vérifiable → protocole → résultats → interprétation.
• Observation → hypothèse → conséquence vérifiable → problème → protocole → résultats → interprétation.
• Problème → observation → hypothèse → protocole → conséquence vérifiable → interprétation → résultats.

16. Dans une démarche expérimentale, quelle fonction remplit précisément une conséquence vérifiable déduite de l’hypothèse ?

• Elle formule la conclusion provisoire avant le recueil et l’interprétation des résultats obtenus.
• Elle décrit le matériel nécessaire sans établir de relation avec l’explication proposée.
• Elle remplace l’hypothèse par une observation considérée comme directement démonstrative.
• Elle traduit l’hypothèse en résultat attendu afin d’orienter la conception de sa mise à l’épreuve.

17. À quelle condition une maquette matérielle devient-elle un véritable outil de modélisation scientifique ?

• Lorsqu’elle représente des relations permettant d’expliquer un mécanisme ou de prévoir des conséquences.
• Lorsqu’elle reproduit fidèlement les formes, les couleurs et les proportions visibles de l’objet étudié.
• Lorsqu’elle emploie des matériaux proches de ceux qui constituent réellement le phénomène étudié.
• Lorsqu’elle peut être manipulée collectivement sans nécessiter d’instrument scientifique complémentaire.

18. Après le recueil et l’exploitation des données d’une investigation, quelle opération doit précéder la structuration du savoir ?

• Reformuler la situation déclenchante afin de produire un nouvel étonnement chez les élèves.
• Introduire des ressources supplémentaires afin de remplacer les résultats obtenus par les groupes.
• Confronter les résultats aux hypothèses et discuter leur accord avec les données recueillies.
• Planifier la remédiation avant d’examiner les arguments et les interprétations formulés.

19. Quel critère doit guider en priorité le choix d’une ressource didactique pour une activité de SVT ?

• Son degré de nouveauté technologique et son attractivité visuelle auprès du groupe d’élèves.
• Son adéquation au problème, à l’objectif visé et à l’activité cognitive attendue en classe.
• Sa facilité de rangement, sa durée d’installation et son coût d’entretien dans la salle.
• Sa familiarité pour l’enseignant et sa fréquence d’utilisation dans les manuels disponibles.

20. Dans quelle situation l’usage d’une ressource numérique soutient-il réellement un apprentissage actif en SVT ?

• Lorsque la plateforme corrige les réponses et fournit un retour détaillé sur le score obtenu.
• Lorsque la simulation contient plusieurs animations et reproduit fidèlement le phénomène étudié.
• Lorsque chaque élève dispose individuellement d’un appareil pendant toute la durée de la séance.
• Lorsqu’elle sert un problème scientifique et impose de comparer, modéliser ou argumenter sur des données.

21. Dans une grille d’investigation, « problématisation » est un critère et « question pertinente et testable » un indicateur. Comment interpréter cette relation ?

• Les deux expressions sont des critères, mais elles correspondent à deux niveaux de difficulté différents.
• Les deux expressions sont des indicateurs, mais la première résume plusieurs observations indépendantes.
• La première nomme une qualité attendue, tandis que la seconde en fournit une manifestation observable.
• La première désigne la tâche prescrite, tandis que la seconde fixe la note attribuée à sa réalisation.

22. Pendant une séquence, l’enseignant repère une confusion entre corrélation et causalité puis adapte les documents et l’aide fournie. Quelle fonction d’évaluation exerce-t-il ?

• Une fonction diagnostique, car il vérifie les prérequis avant le commencement de tout apprentissage.
• Une fonction formative, car l’information recueillie sert à réguler l’apprentissage encore en cours.
• Une fonction sommative, car il établit un bilan définitif au terme d’une période d’enseignement.
• Une fonction certificative, car il valide officiellement la maîtrise d’un critère de performance.

23. Un groupe obtient des résultats fiables mais formule une conclusion qui les contredit. Quelle question didactique faut-il examiner en premier ?

• Quelle conception ou quel obstacle guide l’interprétation malgré la qualité des données ?
• Quel matériel supplémentaire rendrait l’activité pratique plus attractive pour les élèves ?
• Quelle réduction du protocole permettrait de terminer l’activité dans le temps disponible ?
• Quelle pondération plus forte devrait être attribuée à la conclusion dans le barème final ?

24. Une plante régulièrement arrosée dépérit dans l’obscurité, contrairement à une plante témoin éclairée. Quelle conclusion est méthodologiquement défendable ?

• La lumière garantit à elle seule la production de matière organique dans les conditions étudiées.
• Un arrosage régulier compense le manque de lumière lorsque la nutrition minérale reste assurée.
• L’obscurité explique le dépérissement par un arrêt de l’absorption racinaire pendant l’expérience.
• La lumière est nécessaire dans ce dispositif, sans que l’expérience prouve qu’elle suffit à elle seule.

25. Des élèves rapprochent les cartes des séismes, des volcans et des reliefs océaniques. Quel raisonnement transforme cette analyse en modélisation ?

• Relier les distributions observées pour inférer des limites et construire un modèle explicatif des plaques.
• Inventorier les localisations observées puis reproduire les légendes sans établir de relation entre les données.
• Comparer le nombre de séismes par région puis classer les zones selon leur niveau apparent d’activité.
• Sélectionner la carte la plus détaillée puis en décrire séparément les principaux éléments graphiques.