المرتكزات المنهجية لتدريس اللغة العربية بالثانوي الإعدادي: منهجية درس القراءة، منهجية الدرس اللغوي، ومنهجية التعبير والإنشاء، وفق التوجيهات التربوية الرسمية.
يندرج هذا الفصل ضمن مجال «المنهاج والموارد الديدكتيكية» في توصيف اختبار ديداكتيك مادة التخصص (اللغة العربية)، وهو أثقل مجالات الاختبار وزنًا بنسبة 40%؛ ومحدداته الرسمية هي بالضبط «التوجيهات التربوية والوثائق الرسمية الخاصة بتدريس مادة اللغة العربية» — أي هذا الفصل بعينه.
قبل الدخول في تفاصيل هذه المرجعيات، تجدر الإشارة إلى أن «التوجيهات التربوية» ليست وثيقة معزولة، بل امتداد تطبيقي لخيارات أعلى منها في الهرم المرجعي — الميثاق الوطني للتربية والتكوين، ثم الوثيقة الإطار للاختيارات والتوجيهات التربوية — وهو ما يفصّله هذا الفصل تباعًا قبل الانتقال في الفصول الموالية إلى منهجيات التدريس المستمدة منها.
يستند منهاج مادة اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي الإعدادي، وفق وثيقة "البرامج والتوجيهات التربوية" الصادرة عن مديرية المناهج والحياة المدرسية (غشت 2009)، إلى ثلاث مرجعيات كبرى: الميثاق الوطني للتربية والتكوين، والوثيقة الإطار للاختيارات والتوجيهات التربوية (2002)، إضافة إلى استحضار النظريات التربوية الحديثة الهادفة إلى تعزيز مكانة اللغة العربية ودورها في التداول اليومي، والمساعدة على تذليل الصعوبات البيداغوجية والديداكتيكية.
توزّعت الاختيارات العامة، كما حددتها لجنة الاختيارات والتوجهات، على ثلاثة مجالات متكاملة:
| المجال | مضمونه |
|---|---|
| مجال القيم | العقيدة الإسلامية السمحة ووحدة المذهب المالكي؛ الهوية الحضارية بتنوع روافدها؛ قيم المواطنة؛ حقوق الإنسان ومبادئها الكونية |
| مجال الكفايات | كفايات استراتيجية (معرفة الذات والتموقع في الزمان والمكان)؛ تواصلية؛ منهجية؛ ثقافية؛ تكنولوجية |
| مجال المضامين | اعتبار المعرفة إنتاجاً ومورثاً بشرياً مشتركاً؛ اعتماد مقاربة شمولية عند تناول الإنتاجات المعرفية الوطنية في علاقتها بالإنتاجات الكونية |
تنقسم مواصفات التخرج المستهدفة إلى صنفين متكاملين، لا ينفصل أحدهما عن الآخر في تصور الوثيقة المرجعية:
| مواصفات مرتبطة بالقيم والمقاييس الاجتماعية | مواصفات مرتبطة بالكفايات والمضامين |
|---|---|
| اكتساب القدر الكافي من مفاهيم العقيدة الإسلامية حسب مستوى النمو العمري | التمكن من اللغة العربية واستعمالها السليم في تعلم مختلف المواد |
| التشبع بقيم الحضارة المغربية بكل مكوناتها والوعي بتنوع وتكامل روافدها | التمكن من مختلف أنواع الخطاب المتداولة في المؤسسة التعليمية |
| الانفتاح على قيم الحضارة المعاصرة وإنجازاتها | القدرة على التجريد وطرح المشكلات الرياضية وحلها |
| التشبع بقيم حقوق الإنسان وحقوق وواجبات المواطن المغربي | منهجية للتفكير ومدارج العمليات العقلية، ومنهجية للعمل داخل الفصل وخارجه |
| تذوق الفنون والوعي بالأثر الإيجابي للنشاط الرياضي على الصحة | القدرة على تكييف المشاريع الشخصية بالحياة المدرسية والمهنية |
تبعاً لهذه المواصفات العامة، ينظّم منهاج المادة الكفايات المستهدفة في خمس فئات متداخلة، على أن يستحضر الأستاذ(ة) طبيعتها وأنواعها والعناصر المكونة لها عند انتقاء المضامين نهاية كل وحدة دراسية:
| الفئة | العناصر المكوّنة |
|---|---|
| استراتيجية | معرفة الذات والتعبير عنها؛ التموقع في الزمان والمكان؛ التموقع بالنسبة للآخر وللمؤسسات المجتمعية (الأسرة، المؤسسة التعليمية، المجتمع)؛ تعديل المنظورات والسلوكات الفردية |
| تواصلية | إتقان اللغة العربية وتخصيص الحيز المناسب للغة الأمازيغية؛ التمكن من أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها |
| منهجية | منهجية للتفكير وتطوير مدارج العقلية؛ منهجية للعمل في الفصل وخارجه؛ منهجية لتنظيم الذات وشؤونها ووقتها وتدبير مشروعها الشخصي |
| ثقافية | الجانب الرمزي المرتبط بتنمية الرصيد الثقافي؛ الجانب الموسوعي المرتبط بالمعرفة بصفة عامة |
| تكنولوجية | القدرة على تصور ورسم وإبداع المنتجات التقنية؛ استدماج أخلاقيات المهن والحرف المرتبطة بالتطور العلمي والتكنولوجي |
الإطار المرجعي: توصيف المجالات المضمونية — ديداكتيك مادة التخصص · اللغة العربية (دورة نونبر 2025)، مجال «المنهاج والموارد الديدكتيكية» بوزن 40% من الاختبار، في بند «محددات منهاج المادة».
الوثيقة الأساس: البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بمادة اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي الإعدادي (غشت 2009، 52 صفحة)، في مدخلها العام الخاص بالاختيارات والتوجهات ومواصفات التخرج.
حدود الإحالة: تصنيف مرجعيات الوثيقة إلى «اجتماعية/ثقافية/سيكولوجية» في ملاحظة الامتحان تنظيم تعليمي من إعداد EduConcours لتيسير المراجعة، لا تبويب حرفي من الوثيقة الأصلية.
تندرج منهجيات تدريس المكونات (القراءة، المؤلفات، الدرس اللغوي، التعبير والإنشاء) ضمن مجال «المنهاج والموارد الديدكتيكية» في توصيف اختبار ديداكتيك مادة التخصص، وهو أثقل مجالات الاختبار وزنًا (40%)؛ إذ يحدده التوصيف الرسمي بـ«التوجيهات التربوية والوثائق الرسمية الخاصة بتدريس مادة اللغة العربية» — وهي عينها مصدر التفصيل المنهجي في هذا الفصل.
يُقصد بـ«منهجية الدرس» في الديداكتيك تسلسل خطوات محدد تقترحه الوثيقة الرسمية لبناء الحصة، بما يضمن انسجام الممارسة الصفية مع الأهداف والكفايات المستهدفة، لا ترتيبًا حرًا يختاره كل مدرس على حدة. ولمكوّن القراءة تحديدًا أربعة أنواع نصية، لكل منها مسار قرائي مشترك (ما قبل القراءة، أثناءها، وما بعدها) تتفرع عنه خصوصيات كل نوع، كما يفصّل الفصل أدناه.
يشكّل مكوّن القراءة أحد أهم مكونات مادة اللغة العربية بالسلك الإعدادي، ويشمل بحسب التوجيهات التربوية أربعة أنواع من النصوص: النصوص الوظيفية، والنصوص الشعرية، والنصوص المسترسلة (السردية)، والنصوص الاستماعية، إضافة إلى درس المؤلفات. وتستند المنهجية القرائية المعتمدة إلى خطوات متسلسلة تقود المتعلم بالتدريج إلى التقاط علاقات النص واكتشاف أساليبه الفنية وأدواته اللغوية، وإدراك دلالاته ومعانيه.
تنتظم القراءة المتأملة للنصوص وفق ثلاث مراحل كبرى، تتفرع كل منها إلى خطوات إجرائية دقيقة:
| المرحلة | وظيفتها | الخطوات/الأنشطة الفرعية |
|---|---|---|
| 1. ما قبل القراءة | وضع فرضيات القراءة، انطلاقاً من مكتسبات المتعلم ومعارف المدرس، لتصبح أداة لمساعدة المتعلم على التعلم الذاتي | الملاحظة (العنوان، مصدر النص، الصورة المرافقة، بداية النص أو نهايته) |
| 2. أثناء القراءة | يتأمل فيها القارئ/المتعلم — بتوجيه من المدرس — عناصر النص ويحلّلها ويخلّصها ويقوّمها | الفهم ← التحليل ← التركيب |
| 3. ما بعد القراءة | تركيب المعطيات والتوصل إلى النتائج واستثمارها | الاستثمار ← البحث |
تتفرع منهجية النص الوظيفي إلى خمس خطوات دقيقة، كل واحدة منها لها أنشطتها الإجرائية الخاصة:
| الخطوة | الأنشطة الإجرائية |
|---|---|
| 1. تأطير النص | التمهيد لتشخيص مكتسبات التلاميذ وتحفيزهم؛ التعريف بصاحب النص؛ ملاحظة النص (العنوان، الصورة، البداية والنهاية، الحقل المعجمي المهيمن) |
| 2. القراءة التوجيهية | قراءة النص جهرية ونموذجية من المدرس مراعياً مخارج الحروف وعلامات الترقيم؛ قراءات فردية للتلاميذ؛ استثمار قراءة التلاميذ لشرح المفردات؛ فهم المعنى العام |
| 3. القراءة التحليلية | تعميق الفهم عبر تفكيك النص وتحديد عناصره؛ البحث عن العلاقات القائمة بينها؛ استخراج ما يميزه من خصائص (الحقول المعجمية والدلالية المهيمنة، الصور والأساليب والتراكيب، المظاهر التداولية، مقصدية الكاتب) |
| 4. القراءة التركيبية | صياغة جميع المعطيات (شكلاً ومضموناً) بشكل مركّب؛ الارتقاء بالقراءة الخطية الانطباعية إلى قراءة تأويلية تتجاوز بناء النص إلى تصنيف الأفكار وتركيبها وإبداء الرأي الشخصي فيها |
| 5. الاستثمار | امتداد للدرس، ينجز غالباً خارج الفصل ضمن أنشطة التعلم الذاتي؛ وضع المتعلم في وضعيات حياتية بالانفتاح على الواقع وتقديم أمثلة حية |
وتقترح الوثيقة توزيع الحصتين المخصصتين لدرس القراءة كما يلي: الحصة الأولى لأنشطة التأطير والملاحظة والفهم، والحصة الثانية لأنشطة التحليل والتركيب.
إذا كانت الخطوات المنهجية أعلاه صالحة للاستعمال في كل النصوص القرائية الوظيفية، فإن مقاربة النص الشعري تقتضي انتباهاً خاصاً لخصوصيته الفنية بأسلوبها المتميز، إذ يفترض في المدرس أن يستحضر مع تلاميذه أهداف هذه النصوص عبر:
ينتمي هذا النوع غالباً إلى مجال السرد، ويستحسن معالجته من هذا المنطلق باستحضار آليات قراءته السردية ومقاربتها بأدوات ومفاهيم جديدة تنمي قدرة التلميذ التحليلية والإبداعية وتكسبه مهارة تفكيك بنية النص الحكائي، عبر الخطوتين:
| الخطوة | محاورها |
|---|---|
| القراءة التوجيهية | إضاءة حول النص المسترسل (صاحبه، مصدره، الاتجاه الفني أو الأدبي الذي يندرج فيه)؛ ملاحظة النص ووضع فرضيات القراءة؛ إنجاز بطاقة لعناصر الحكاية (الحدث/الشخصيات/الزمان/المكان) |
| القراءة التحليلية | التركيز على مكونات البنية الحكائية: سيرورة الحدث (الخطاطة السردية)؛ الشخصيات (أوضاعها وصفاتها ووظائفها وعلاقاتها)؛ زمن الأحداث؛ المكان؛ الرؤية السردية؛ أشكال الحكي (الوصف، الحوار، السرد)؛ اللغة والتركيب |
تندرج النصوص الاستماعية في سياق تعزيز الكفاية التواصلية وتنمية مهارة الفهم بالسماع، وتمكين المتعلم من خزين المعلومات لإبلاغها أو استثمارها. وتُعتمد فيها الإجراءات المنهجية الآتية: تهيئة المتعلمين للاستماع والإصغاء؛ قراءة الأستاذ للنص الاستماعي قراءة جهرية معبّرة ومفهومة (أو الاعتماد على سند صوتي مسجّل)؛ استحضار مضمون النص من خلال أسئلة مركزة؛ استخلاص دلالات النص وأبعاده وعلاقته بالمجال المدروس؛ إعادة تركيب المضامين والقضايا المثارة بأسلوب التلاميذ؛ تشخيص مرحلي لفهم المتعلمين عبر فتح حوار معهم يركز على استرجاع أو تلخيص مضمون مقطع أو فقرة.
الإطار المرجعي: توصيف المجالات المضمونية — ديداكتيك مادة التخصص · اللغة العربية (دورة نونبر 2025)، ضمن مجال «المنهاج والموارد الديدكتيكية» بوزن 40% من الاختبار، القائم على الوثائق الرسمية الخاصة بتدريس المادة.
الوثيقة الأساس: البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بمادة اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي الإعدادي (غشت 2009، 52 صفحة)، القسم الثالث «طرائق التدريس ومنهجياته»، فرع منهجية درس القراءة.
يندرج هذا الفصل، كسابقه، ضمن مجال «المنهاج والموارد الديدكتيكية» (40% من الاختبار)، ويُفرد لمنهجية مكوّن مستقل عن القراءة العادية: درس المؤلفات، الذي تُنجَز قراءته الفعلية خارج الفصل.
يتميّز درس المؤلفات عن باقي مكونات القراءة بكونه امتدادًا لقراءة ذاتية سابقة يقوم بها المتعلم خارج الحجرة الدراسية؛ فدور الحصة ليس تقديم النص للمرة الأولى، بل تأطير هذه القراءة الذاتية وتعميقها وتركيب نتائجها، وهو ما يفسر اعتماد المراحل الثلاث نفسها المعتمدة في القراءة (توجيهية/تحليلية/تركيبية) مع اختزال في عدد الحصص.
لماذا المؤلفات في الثالثة إعدادي؟ تعلّل التوجيهات التربوية إدراجها بتوسيع قاعدة دراسة المؤلفات لتشمل السلك الإعدادي، وتعزيز النشاط القرائي، ودعم تفاعل التلاميذ وتواصلهم مع النصوص الكاملة، وتشجيعهم على القراءة لدعم مكتسباتهم المعرفية واللغوية والمنهجية. وتُدرَس المؤلفات خلال حصص النصوص المسترسلة. وهي بذلك أول حلقة في مسار متدرج يمتد من الثالثة إعدادي إلى البكالوريا، ينتقل فيه المتعلم من النص القصير إلى المؤلف الكامل.
اقترحت التوجيهات التربوية خطة منهجية لتدريس المؤلفات بالسلك الإعدادي، تحترم الخطوات المنهجية الخاصة بمكون القراءة (القراءة التوجيهية، القراءة التحليلية، القراءة التركيبية)، مع اختزال أنشطة التحليل لتلائم مستوى التلاميذ وتتناسب مع الحصص المخصصة للإيجاز. ويبنى، على هذا المعطى، وجوب القيام بتخطيط دقيق لإحصاء الحصص وتوزيعها على المؤلَّف.
تسطر توجيهات السلك التأهيلي، كما تعرضها الوثيقة التكوينية المعتمدة في هذا الفصل، مبادئ عامة لتدريس المؤلف. يلتقي بعضها صراحة مع توجيهات الإعدادي (التخطيط الدقيق للحصص، والعمل في مجموعات)، ويصلح بعضها الآخر إطارًا لأي جذاذة:
تُخصَّص هذه المرحلة لدراسة أجزاء المؤلَّف وتحليلها من خلال محاور دراسية، دون إغفال علاقتها ببنية المؤلَّف العامة. ويمكن في هذا الإطار تناول المحاور الآتية بحسب نوع المؤلَّف:
| نوع المؤلَّف | محاور التحليل |
|---|---|
| المؤلَّف السردي | تلخيص المتن الحكائي وجرد أهم القضايا التي يعالجها؛ جرد القوى الفاعلة وتصنيفها ورصد علاقاتها، بالاقتصار على الآدمية منها؛ الفضاء الروائي (الزمان والمكان ودلالتهما)؛ البنية الفنية (الرؤية السردية، اللغة والأسلوب، الحوار) |
| المؤلَّف المسرحي | بناء الحكاية المسرحية (تلخيص الفصول)؛ الشخصيات المسرحية (تصنيفها، إبراز ورصد مواصفاتها وعلاقاتها)؛ الفضاء المسرحي (الزمان والمكان، الإحالات المتعلقة بهما سواء من خلال الإرشادات المسرحية أو من خلال الإشارات التي تحيل عليها في الحوار)؛ خصائص الكتابة المسرحية (الإرشادات المسرحية، اللغة والحوار، مظاهر الصراع ووظائفه) |
وينبغي أن تنتهي المرحلة التحليلية بتجميع نتائج دراسة الأجزاء والفصول، ومقاربة المؤلَّف في شموليته، مع تكليف التلاميذ في هذه المرحلة بتقديم عروض أو إنجاز المطلوب في إطار مجموعات.
يُدرَّس المؤلف الإبداعي في السلك التأهيلي وفق «المنظورات الستة» المستمدة من كتابَي شميت وفيالا (M.-P. Schmitt et A. Viala): تتبع الحدث، والقوى الفاعلة، والبعد النفسي، والبعد الاجتماعي والتاريخي، والبنية، والأسلوب. ويُدرَّس المؤلف النقدي وفق «المنظورات الأربعة»: جرد الموضوعات، وتبين المنهجية، وتعرف الأسلوب، واستخراج البنية. أما في الثالثة إعدادي فالمحاور مبسطة ومختزلة. وتبيّن المقابلة الآتية، وهي من إعداد EduConcours، ما يبقى وما يُترك:
| المنظور في التأهيلي | ما يقابله في محاور الإعدادي (توجيهات 2009) |
|---|---|
| تتبع الحدث | تلخيص المتن الحكائي، أو بناء الحكاية المسرحية بتلخيص الفصول |
| القوى الفاعلة (الحية والمجردة والجامدة) | جرد القوى الفاعلة وتصنيفها ورصد علاقاتها، بالاقتصار على الآدمية منها؛ أو الشخصيات المسرحية |
| البعدان النفسي والاجتماعي | جرد أهم القضايا التي يعالجها المؤلف، دون مقاربة نفسية أو سوسيولوجية منهجية |
| البنية | الفضاء (الزمان والمكان) محورًا مستقلًا، ثم تجميع نتائج الأجزاء ومقاربة المؤلف في شموليته في نهاية المرحلة التحليلية |
| الأسلوب | البنية الفنية: الرؤية السردية، واللغة والأسلوب، والحوار؛ أو خصائص الكتابة المسرحية |
تقترح الوثيقة التكوينية ثلاث طرائق، يتوقف اختيارها على خصوصية الفصل، واستعداد المتعلمين الذهني والمعرفي والنفسي، والغلاف الزمني المتاح. وأضفنا عمودًا يربط كل طريقة بموضعها في الخطة الرسمية:
| الطريقة | مبدؤها وخصائصها | موضعها في الخطة الرسمية |
|---|---|---|
| الحوارية التفاعلية | تبادل من المدرس إلى المتعلم ومن المتعلم إلى المدرس: قراءة مقاطع هادفة، والسؤال، والمناقشة، والاستقراء والمقارنة والاستنتاج | تحليل الأجزاء في المرحلة التحليلية |
| العرض | توزيع عناصر من الدرس على المتعلمين في شكل عروض يقدمونها أمام زملائهم، مع مناقشة وحوار؛ ويقتصر دور المدرس على التوجيه والتنشيط | «العرض المجمل للمؤلف» في القراءة التوجيهية، والعروض في نهاية التحليل |
| العمل بالمجموعات | تقسيم المتعلمين إلى مجموعات تنجز كل منها مهمة، ثم يُتقاسم ما توصلت إليه: مناقشة وحوار بين المجموعات وانخراط الجميع | تجميع نتائج الأجزاء والفصول وإنجاز المطلوب «في إطار مجموعات» |
والقاعدة الجامعة: التنويع في أساليب التدريس والتنشيط، والتقريب والتبسيط، وتجنب الاكتفاء بالإملاء أو بما يرد في المؤلفات الموازية.
ترصد الوثيقة التكوينية صعوبات متكررة في تدريس المؤلفات. والمعالجات المقترحة في العمود الثاني مستمدة من التوجيهات الرسمية ومن الوثيقة نفسها، مع ترجمتها إلى إجراءات صفية:
| الصعوبة | معالجة مقترحة |
|---|---|
| ضيق الحيز الزمني | تخطيط دقيق يوزع المؤلف على الحصص الأربع؛ إنجاز القراءة الفعلية خارج الفصل؛ اختزال أنشطة التحليل إلى محاور مركزة |
| عزوف المتعلمين عن قراءة المؤلف كاملًا | جعل القراءة التوجيهية محفزة (العتبات، وفرضية قراءة يُتحقق منها لاحقًا)؛ تكليف كل مجموعة بفصول محددة وبعرض مجمل في موعد معلوم |
| الملل الذي يسببه طول المؤلف | تقطيع المؤلف إلى أجزاء ومحاور؛ تنويع الطرائق؛ تشخيص بعض اللوحات في المؤلف المسرحي كما تنص التوجيهات |
| الاعتماد على الملخصات والمؤلفات الموازية | مهام تفرض العودة إلى النص نفسه: استشهاد بمقطع، أو تحديد صفحة، أو مقارنة بين موقفين لشخصية واحدة |
| غياب التكامل مع مكونات المادة (النصوص، التعبير الشفهي والكتابي، الدرس اللغوي) | استثمار المؤلف في التعبير والإنشاء (تلخيص، تحويل، تقرير عن شخصية) وفي الدرس اللغوي (ظاهرة يُستشهد لها من المؤلف) |
ليس درس المؤلفات مكوّنًا طارئًا على المدرسة المغربية. فبحسب وثيقة تكوينية للمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين الدار البيضاء-سطات، انخرط التعليم المغربي في تدريس المؤلفات غداة الاستقلال، انطلاقًا من الموسم الدراسي 1960-1961، أي قبل ظهور المنهاج الدراسي المغربي الأصيل. وتوالت في المرحلة السابقة لمنهاج 1996 مؤلفات سردية، مثل «أهل الكهف» لتوفيق الحكيم و«زقاق المدق» لنجيب محفوظ و«في الطفولة» لعبد المجيد بن جلون، ومؤلفات نقدية وفكرية ورسائل، مثل «رسالة الغفران» لأبي العلاء المعري و«الأدب المغربي من خلال ظواهره وقضاياه» لعباس الجراري.
وعرفت المؤلفات المقررة تغييرًا كبيرًا مع منهاج اللغة العربية لسنة 1996، الذي اعتمد أعمالًا سردية ومسرحية، منها «بداية ونهاية» لنجيب محفوظ و«قنديل أم هاشم» ليحيى حقي و«شهرزاد» لتوفيق الحكيم و«لعبة النسيان» لمحمد برادة، واستمر العمل بها بشكل موحد إلى حدود 2007. ثم انتقل النظام التعليمي المغربي إلى تعدد الكتب المدرسية، فتعددت المؤلفات المقترحة في المستوى الواحد، وأُقرّ للسنة الثانية من سلك البكالوريا (مسلك الآداب والعلوم الإنسانية) مؤلفان: «ظاهرة الشعر الحديث» لأحمد المجاطي و«اللص والكلاب» لنجيب محفوظ. ويتبيّن من هذا المسار أن تدريس المؤلفات اختيار تربوي راسخ، انتقل من قراءة أعمال أدبية وفكرية كبرى إلى تصور أكثر تنظيمًا يراعي المستوى الدراسي والشعبة والجنس الأدبي.
في السلك الإعدادي: صدرت المذكرة رقم 105 بتاريخ 7 أكتوبر 2005 في موضوع دراسة المؤلفات الخاصة باللغة العربية في السنة الثالثة من التعليم الثانوي الإعدادي، فقررت إدراج دراسة المؤلفات في هذا المستوى ابتداءً من الموسم الدراسي 2005-2006، على أن تُدرس خلال حصص النصوص المسترسلة. وتورد التوجيهات التربوية لسنة 2009 المؤلفات المعتمدة موزعة على الدورتين، ويُنتقى منها مؤلف روائي للدورة الأولى وآخر مسرحي للدورة الثانية. ويلخص الجدول الآتي نوع كل مؤلف وقضاياه، وهي معطيات تفيد مباشرة في القراءة التوجيهية (تحديد النوع وصياغة فرضية القراءة):
| المؤلف | المضمون وأهم القضايا |
|---|---|
| رجوع إلى الطفولة — ليلى أبو زيد الدورة الأولى · رواية (سيرة ذاتية) |
تستعيد الكاتبة طفولتها وصباها بين مدن مغربية مختلفة (صفرو، الدار البيضاء، الرباط)، وتعرض عبرها ظروف الاستعمار الفرنسي، والعادات والتقاليد في بعض المناطق، وتمدرس البنات، وعودة الملك محمد الخامس من المنفى واستقلال المغرب، والفقر في فترة الاستعمار. |
| محاولة عيش — محمد زفزاف الدورة الأولى · رواية |
ترسم عالم البؤس في أحياء الصفيح («البراريك»): الفقر المدقع، وانعدام أبسط شروط الحياة، والمعاناة من أجل لقمة العيش، مجسدة في شخوص مهمشين. |
| الساحة الشرفية — عبد القادر الشاوي الدورة الأولى · رواية |
تحكي خروج السارد وأصدقائه من السجن بعد سنوات الاعتقال، وصعوبة اندماجهم في المجتمع وتعاملهم مع واقع جديد، ومشاعر الخيبة بعد السراح (الهجرة، الانزواء). |
| أهل الكهف — توفيق الحكيم الدورة الثانية · مسرحية |
صراع الإنسان مع الزمن: ثلاثة رجال يُبعثون بعد نوم دام أكثر من ثلاثة قرون، فيجدون أن علاقاتهم بالناس والحياة قد انقضت؛ فيحملهم الإحساس بالوحدة والغربة في عالم جديد على العودة إلى كهفهم، مؤثرين الموت على الحياة. |
| طوق الحمامة — عبد الله شقرون الدورة الثانية · مسرحية |
حالة حب بين عاشقين يصارعان الزمن دفاعًا عن حبهما؛ مسرحية عاطفية وجدانية ذات أبعاد تاريخية واجتماعية وسياسية، في قالب تاريخي كلاسيكي يستلهم التراث الأندلسي. |
| أساطير معاصرة — محمد الكغاط الدورة الثانية · مسرحية |
مسرحية ميثولوجية تستند إلى التراجيديات الإغريقية وأبطالها (أنتيغون، أوديب، إلكترا)، وتنتقد النظام العالمي الجديد القائم على القوة والسيطرة والاحتلال والتغريب والاستبداد، في إطار صراع الخير والشر. |
وهذا التوزيع بين الرواية والمسرحية هو ما يفسر التمييز، في جدول المرحلة التحليلية أعلاه، بين محاور المؤلف السردي ومحاور المؤلف المسرحي. ولأن الدراسة تجري في حصص النصوص المسترسلة، فالغلاف الزمني محدود: حصة للقراءة التوجيهية، وحصتان للتحليلية، وحصة للتركيبية. ومن هنا تشدد التوجيهات على اختزال أنشطة التحليل وعلى التخطيط الدقيق للحصص.
الجذاذة تنقل أدوات التأهيلي («المنظورات الستة» والبنية العاملية) إلى الإعدادي. التوجيهات الخاصة بالإعدادي تطلب اختزال أنشطة التحليل، وتقصر جرد القوى الفاعلة على الآدمية منها، وتكتفي بجرد القضايا دون مقاربة نفسية منهجية. الملاحظة الصحيحة إذن تتعلق بملاءمة الأداة للمستوى، لا بصحتها في ذاتها.
الإطار المرجعي: توصيف المجالات المضمونية — ديداكتيك مادة التخصص · اللغة العربية (دورة نونبر 2025)، مجال «المنهاج والموارد الديدكتيكية» بوزن 40% من الاختبار.
الوثيقة الأساس: البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بمادة اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي الإعدادي (غشت 2009، 52 صفحة)، القسم الثاني، «درس المؤلفات (خاص بالسنة الثالثة)»، ص 23 (المذكرة 105 وتاريخها وموضوعها ولائحة المؤلفات)؛ والقسم الثالث، فرع منهجية درس المؤلفات، ص 39–41 (المراحل الثلاث، والاقتصار على القوى الفاعلة الآدمية).
مصدر مساند: يونس الإدريسي، تدريسية اللغة العربية بسلك الثانوي — 4. مكون المؤلفات، المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين الدار البيضاء-سطات، الفرع الإقليمي بالجديدة، نسخة 2022، ص 3–4 (النظرة التاريخية)، ص 4–5 (المبادئ)، ص 8–9 (الطرائق والصعوبات)، ص 11–12 و25 (المنظورات)، ص 35 (توصيف المؤلفات المقررة). منشور تكويني وليس وثيقة وزارية. المعطيات التنظيمية في هذا الفصل (المذكرة 105، والمؤلفات المقررة، وتوزيع الحصص) ثابتة في التوجيهات الرسمية أعلاه؛ أما نص المذكرة نفسه فلم نطّلع عليه.
من إعداد EduConcours: جدول المقابلة بين المنظورات ومحاور الإعدادي، وعمود «موضعها في الخطة الرسمية» في جدول الطرائق، وصياغة المعالجات الصفية، والوضعية التطبيقية.
يواصل هذا الفصل تفصيل مجال «المنهاج والموارد الديدكتيكية» (40% من الاختبار) بتناول منهجيات ثلاث مكونات مجتمعة: الدرس اللغوي، والتطبيقات، والتعبير والإنشاء.
رغم اختلاف طبيعة المكونات الثلاثة، فإنها تتقاسم منطقًا ديداكتيكيًا مشتركًا: الانطلاق من ملاحظة موقفية أو نصية، فالتحليل والاستخلاص، ثم التطبيق أو الإنتاج الفعلي — وهو ما يتيح تمييز منهجية كل مكون عن الآخر دون فقدان الخيط الناظم بينها.
يضم برنامج علوم اللغة بالسلك الإعدادي مجزوءات في النحو والصرف، ويسعى الدرس اللغوي إلى دعم مكتسبات المتعلم اللغوية ودراسة بعض الظواهر الصرفية والنحوية، وقد اعتُمد في بنائه على مقاربة وظيفية تستهدف تعليم اللغة وتعلمها ضمن سياقات تواصلية تدعم قدرات المتعلم على التواصل كتابياً وشفهياً.
ينطلق الدرس اللغوي من مقارنته بالنصوص القرائية المقررة، ويمكن عند الضرورة الاستعانة بنصوص أخرى لها علاقة بالمجال، وتتلخص عناصره المنهجية فيما يلي:
| الخطوة | مضمونها |
|---|---|
| التمهيد | استدعاء معارف الدرس السابق، وتشخيص مكتسبات التلاميذ |
| استثمار النص القرائي المساعد | عزل الجمل والعبارات الدالة على الظاهرة |
| الملاحظة والتحليل | تحليل الظاهرة عن طريق رصد عناصرها؛ وصف الظاهرة في علاقتها الوظيفية داخل النص |
| الاستخلاص والتطبيق | استخلاص القاعدة وما يرتبط بها من أحوال وأحكام؛ تطبيقات متنوعة |
تهدف حصة التطبيقات إلى تدريب المتعلمين على استثمار القواعد والظواهر اللغوية المدروسة لمساعدتهم على استضمارها، وتتضمن الإجراءات الآتية: تمهيد ينطلق فيه المدرس من تشخيص المكتسبات واسترجاع الظواهر اللغوية المدروسة عبر أسئلة مضبوطة ومحددة؛ استثمار نص التطبيق من خلال طرح أسئلة للفهم وأخرى للتطبيق تركز التمارين التطبيقية على أن يشكل جزءاً من النص، يكون مشتملاً على الظواهر اللغوية موضوع التطبيق، وأن تكون الأسئلة اللغوية المطروحة عنها تجيب عنها المتعلم مع الحرص على التنويع في أشكال التقويم؛ التصحيح بتناوب المتعلمين على إنجاز أنشطة التصحيح بشكل جماعي ويقوم الأستاذ بتنبيه التلاميذ إلى القواعد المضبوطة ويراقب عملية التصحيح.
يكتسي مكون التعبير والإنشاء أهمية خاصة في إطار المنهج الجديد لمادة اللغة العربية، وهو مكون تتحقق فيه الكفاية التواصلية لدى المتعلم، حيث يكتسب قدرات ومهارات يوظفها لأغراض تواصلية متعددة ومتنوعة. وتتلخص عناصر المنهجية المقترحة لإنجاز دروس التعبير والإنشاء في أربعة أصناف من الأنشطة:
| صنف النشاط | وصفه |
|---|---|
| أنشطة الاكتساب | يتعلق الأمر بالإعداد القبلي بناء على توجيهات من الأستاذ خيل على تمارين مثبتة في الكتاب المدرسي، وتتنوع بتنوع المهارات والموضوعات |
| أنشطة التطبيق | وهي أعمال يشرف المدرس على إنجازها وتصحيحها؛ وترتكز على منجزات الإعداد القبلي، كما تحدد عناصر ممارسة المهارة المستهدفة |
| أنشطة الإنتاج | وهي تتوج ما سبقها من أنشطة الاكتساب والتطبيق، وتتيح للمتعلم أن يستثمر حصيلته |
| أنشطة التصحيح والتقويم | تستهدف تصحيح إنتاجات التلاميذ وتعديل تعثراتهم، عبر الوقوف على مواطن القوة والضعف في إنجازاتهم، وإطلاعهم على درجة تمكنهم من خطوات المهارة المستهدفة، بالإضافة إلى اعتبار نتائج التقويم تغذية راجعة تقيس مردودية المدرسين |
الإطار المرجعي: توصيف المجالات المضمونية — ديداكتيك مادة التخصص · اللغة العربية (دورة نونبر 2025)، مجال «المنهاج والموارد الديدكتيكية» بوزن 40% من الاختبار.
الوثيقة الأساس: البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بمادة اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي الإعدادي (غشت 2009، 52 صفحة)، القسم الثالث، فروع منهجية الدرس اللغوي ومنهجية تدريس التطبيقات ومنهجية التعبير والإنشاء.
يتصل الجزء الخاص بالوسائل والمعينات الديداكتيكية في هذا الفصل مباشرة بالمجال الفرعي «الموارد الديدكتيكية» ضمن مجال «المنهاج والموارد الديدكتيكية» (40% من الاختبار)، أما وظائف المدرس وتدبير الفضاءات فامتداد تطبيقي لها في الوثيقة الرسمية نفسها.
يميّز هذا الفصل بين ثلاثة مستويات مترابطة لعمل المدرس: الوظائف التي يؤديها (تخطيط، تدبير، توجيه، تقويم)، والطرائق التي يعتمدها لتفعيل هذه الوظائف داخل الفصل، والوسائل المادية التي يستند إليها — من الكتاب المدرسي إلى الوسائل السمعية البصرية.
يتحدد الدرس في السلك الإعدادي بوصفه علاقة تدبيرية بين المدرس والمتعلمين، تُوجَّه وفق معايير بيداغوجية محددة الوظائف والأدوار الموكولة إلى كافة الفاعلين المسهمين في نقل المنهاج إلى مستوى التنفيذ الفعلي. وتُختزل هذه الوظائف في أربع، متكاملة فيما بينها:
| الوظيفة | مضمونها |
|---|---|
| التخطيط والتنظيم | وظيفة تساعد المدرس على الاستثمار الجيد الوظيفي للضوابط التي حددها المنهاج، وعلى التحكم في عناصر إنجاز الدرس وضبطها كما تمكنه من انتقاء الوسائل والطرائق والمضامين المناسبة للأهداف |
| التدبير وإدارة العمل التربوي | ضمان حسن سير العمل بالمنهاج وتجاوز ما يعترضه من صعوبات في التنفيذ فعلياً، والحرص على تدبير العمل الصفي |
| التوجيه والإرشاد | يقوم المدرس بدور المرشد والموجه لعمل التلاميذ، ويسهل لهم فرص التعلم وإمكانية التفاعل الإيجابي مع المعرفة |
| التقويم والدعم | ذلك لأن التقويم يكشف عن ثغرات التعليم والتعلم، ومنه يمكن من اتخاذ قرارات للتطوير والتحسين، أما الدعم فيتيح إمكانية التدخل لسد ثغرات التعلم وتدارك النقص الحاصل لدى التلاميذ من أجل تحقيق النتائج الإيجابية |
ويُقصد بها التدابير والأعمال التي يقوم بها المدرس لتدبير العلاقة بينه وبين التلاميذ، وتُصنَّف إلى أنشطة التعليم والتعلم (أنشطة الحوار لإثارة اهتمام التلاميذ وحفزهم على الانتباه إلى موضوع الدرس وتقويم متوجّهاتهم، أنشطة المناقشة المفتوحة على خبرة المتعلم والمتقبلة لمبادراته، إشراك المتعلم في الأنشطة التربوية وتشغيله، أساليب العمل الجماعي التي تجعل المتعلم قادراً على التواصل وتنمي لديه القدرة على النقد الذاتي)، وأساليب التعلم الذاتي (كأنشطة الإعداد المنزلي لمهام محددة، والبحث والتحضير في مجموعات صغرى).
يختار المدرس الفضاء التربوي الملائم لتنفيذ المنهاج مولياً الأهمية للتنشيط والفاعلية عن طريق التوجيه والإرشاد، كما يعمد إلى خلق تفاعل إيجابي بين الأفراد والمجموعات في أوراش يسودها العمل المشترك وتبادل الآراء، ويسخّر أساليب التقويم التكويني لتعزيز التعلم وحفز المتعلمين على المنافسة في الإنتاج والإبداع.
هي مجموعة من الموارد والأدوات والوسائط التي يوظفها الأستاذ من خلال إنجازه النشاط التربوي، بهدف تيسير التواصل مع التلاميذ ومساعدتهم على الإدراك والفهم، ويعتمد المنهاج على الوسائل والمعينات الديداكتيكية المتوفرة حسب ما يقتضيه كل موضوع أو كل مكون من مكونات المادة:
| الوسيلة | خصائصها |
|---|---|
| الكتاب المدرسي (كتاب التلميذ) | وسيلة محورية من ضمن وسائل تنفيذ المنهاج |
| دليل الأستاذ(ة) | يُيسّر عمل الأستاذ(ة) ويذلل له سبيل التنفيذ؛ وثيقة واصفة لأهداف البرنامج ومحتوياته وأنشطته، فضلاً عن تضمنه جذاذات وبطاقات التدريس |
| السبورة | من أكثر الوسائل استخداماً وأكثرها مرونة وسهولة؛ تسمح بتدوين الخلاصات واستنتاجات وعرض عناصر الدرس ومعطياته |
| الصور | توظف لتوضيح بعض الظواهر والمواقف والمشاهد في درس القراءة والتعبير والإنشاء |
| الوسائل السمعية البصرية | تقدم خدمات تربوية هامة، وتتنوع بتنوع أنماطها (الشريط السمعي، شريط الفيديو، شبكة الأنترنيت) |
| المحيط الوثائقي والاجتماعي | المحيط الوثائقي (المصادر والمراجع الموظفة المتصلة بموضوع التدريس/المجلات المتخصصة)؛ المحيط الاجتماعي (استقصاء بعض الظواهر من البيئة المحلية والمحيط الاجتماعي: زيارة مؤسسات وجمعيات وأندية ثقافية وفكرية) |
الإطار المرجعي: توصيف المجالات المضمونية — ديداكتيك مادة التخصص · اللغة العربية (دورة نونبر 2025)، المجال الفرعي «الموارد الديدكتيكية» ضمن مجال «المنهاج والموارد الديدكتيكية» بوزن 40% من الاختبار.
الوثيقة الأساس: البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بمادة اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي الإعدادي (غشت 2009، 52 صفحة)، القسم الثالث، فروع طرائق وأنشطة تربوية، وتدبير الفضاءات التربوية، والوسائل والمعينات الديداكتيكية.
يرتبط هذا الفصل بمجال «المنهاج والموارد الديدكتيكية» (40% من الاختبار) من خلال القسم الرابع من الوثيقة الرسمية المخصص للتقويم والدعم، وهو الباب الذي يختم به المنهاج تصوره لتدريس المادة.
يميّز الفصل بين ثلاثة أنواع للتقويم بحسب توقيتها ووظيفتها (تشخيصي، تكويني، إجمالي)، وثلاثة أنماط للدعم بحسب فضاء إنجازه (مندمج، مؤسسي، خارج المؤسسة) — وهو تمييز يعود غالبًا في أسئلة الاختيار من متعدد بصيغة الربط بين النوع والتوقيت أو النمط والفضاء.
يعتبر التقويم جزءاً لا يتجزأ من العملية التعليمية التعلمية، لأنه الموجه لمسار التعليم والتعلم الهادفين إلى تحقيق النتائج الإيجابية. فمن خلال متابعة عمل التلاميذ ومساعدتهم على التطور والارتقاء في مدارج التعلم والتحصيل، يعد التقويم إجراء تصحيحي لكل مكونات العملية التعليمية التعلمية، وهو أداة لاختبار قيمة وفعالية ما نعلمه وكيف نعلمه، وبأية وسيلة يتم هذا التعليم، وهو وسيلة لتحسين التعليم وتوجيهه في ضوء ما يلاحظ من ثغرات.
| النوع | توقيته ووظيفته |
|---|---|
| التقويم التشخيصي | في بداية كل درس أو بداية كل وحدة من وحدات البرنامج الدراسي، أو في بداية السنة الدراسية؛ يتيح للمدرس معرفة مؤهلات المتعلمين ومكتسباتهم السابقة، والتوقع المسبق للصعوبات والعمل على تفاديها، وتحديد منطلقات التدريس المناسبة للفئة المستهدفة |
| التقويم التكويني | يهدف إلى فحص وتعرّف مدى تمكّن المتعلم من تحصيله واستيعابه لجزئيات الدرس، كما يسمح باكتشاف مواطن الصعوبات التي يصادفها التلاميذ خلال تعلمهم؛ يواكب هذا النوع من التقويم عملية التدريس في جميع مكونات المادة |
| التقويم الإجمالي | يهدف إلى فحص حصيلة التعلم واختبارها في نهاية كل وحدة وكل دورة دراسية لاتخاذ قرارات؛ يشمل اختبار مستوى تحصيل المتعلم ويتمكن من المهارات اللغوية والمعرفية والمنهجية والثقافية والتواصلية، فضلاً عن شموله لاختبار القيم والمواقف الإيجابية لمعرفة مستوى المتعلم منها |
يعتبر إدماج استراتيجية الدعم والتقوية في المناهج الدراسية إجراء ذا أهمية قصوى، لاعتبارات منها: تصحيح وضعيات التعليم والتعلم من حيث المحتويات والطرائق والوسائل وأدوات التشخيص والتقويم والدعم؛ ومعالجة التعثرات المشخصة لدى المتعلمين؛ واقتراح التدابير والإجراءات الفاعلة والمساعدة على تطوير الأساليب المختلفة للتدريس. ويمكن التمييز بين ثلاثة أنماط من الدعم:
| نمط الدعم | خصائصه |
|---|---|
| الدعم المندمج | يتم في نطاق الفصل الدراسي، ويتميز بكونه: دعماً دائماً ومستمراً بمواكبة الأنشطة التعليمية التعلمية (تدخلات آنية للمراجعة والتثبيت والتعويض وسد الثغرات)؛ دعماً تابعاً للتقويم التكويني أو للتقويم الإجمالي الذي يتم على مراحل؛ دعماً فردياً عن طريق تكليف عينة من المتعلمين بأداء بعض الواجبات والأعمال لسد ثغرات تعلمهم |
| الدعم المؤسسي | يتم خارج فضاء الفصل الدراسي وداخل المؤسسة التعليمية، ومن ميزاته وإجراءاته: إنجاز مشروع المؤسسة لتغطية جوانب من مواطن النقص لدى المتعلمين؛ إحداث أقسام خاصة بالدعم التربوي؛ الدعم في فضاءات أخرى كالخزانة ومراكز التوثيق |
| الدعم خارج المؤسسة التعليمية (دعم تكميلي) | يتم في فضاءات خارجية وفق مقتضيات تنظيمية خاصة (كالمكتبات العامة، دور الشباب والثقافة) |
وتخضع خطة الدعم لمسار مرحلي ثلاثي: قبل الانطلاق (تدابير داعمة ذات طابع وقائي)، أثناء الإنجاز (تدابير تصحيحية آنية لتجاوز الصعوبات)، وعند الانتهاء (تدابير تعويضية داعمة للفئات الضعيفة أو المعززة للمتفوقين).
الإطار المرجعي: توصيف المجالات المضمونية — ديداكتيك مادة التخصص · اللغة العربية (دورة نونبر 2025)، مجال «المنهاج والموارد الديدكتيكية» بوزن 40% من الاختبار.
الوثيقة الأساس: البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بمادة اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي الإعدادي (غشت 2009، 52 صفحة)، القسم الرابع «التقويم والدعم».
رائز قصير من 10 أسئلة، ينتقل من المفاهيم الأساسية إلى التطبيق. مباشرة بعد الإجابة يظهر التصحيح والتفسير، ويمكنك الاعتراض إذا رأيت أن الإجابة المقترحة خاطئة.
اختبارات من المباراة التي تنتمي إليها هذه الوحدة.
محاكاة غير رسمية من إعداد EduConcours، صُممت لقياس دقة القراءة وعمق التحليل والقدرة على حل وضعيات مركبة، لا مجرد استرجاع التعاريف. يتكون الاختبا…
ابدأ الاختبار ←اختبار مشترك في علوم التربية لفائدة مترشحي التعليم الثانوي التأهيلي والإعدادي، بجميع التخصصات — دورة أبريل 2024.
ابدأ الاختبار ←اختبار علوم التربية المشترك باللغة العربية لمباراة ولوج مسلك تأهيل أساتذة التعليم الثانوي الإعدادي ومسلك تأهيل أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي، …
ابدأ الاختبار ←