ديداكتيك اللغة العربية — الثانوي الإعدادي

يشكّل مكوّن القراءة أحد أهم مكونات مادة اللغة العربية بالسلك الإعدادي، ويشمل بحسب التوجيهات التربوية أربعة أنواع من النصوص: النصوص الوظيفية، والنصوص الشعرية، والنصوص المسترسلة (السردية)، والنصوص الاستماعية، إضافة إلى درس المؤلفات. وتستند المنهجية القرائية المعتمدة إلى خطوات متسلسلة تقود المتعلم بالتدريج إلى التقاط علاقات النص واكتشاف أساليبه الفنية وأدواته اللغوية، وإدراك دلالاته ومعانيه.

المراحل الثلاث الكبرى للقراءة المنهجية

تنتظم القراءة المتأملة للنصوص وفق ثلاث مراحل كبرى، تتفرع كل منها إلى خطوات إجرائية دقيقة:

تفصيل خطوات النص القرائي الوظيفي

تتفرع منهجية النص الوظيفي إلى خمس خطوات دقيقة، كل واحدة منها لها أنشطتها الإجرائية الخاصة:

وتقترح الوثيقة توزيع الحصتين المخصصتين لدرس القراءة كما يلي: الحصة الأولى لأنشطة التأطير والملاحظة والفهم، والحصة الثانية لأنشطة التحليل والتركيب.

خصوصية النص الشعري

إذا كانت الخطوات المنهجية أعلاه صالحة للاستعمال في كل النصوص القرائية الوظيفية، فإن مقاربة النص الشعري تقتضي انتباهاً خاصاً لخصوصيته الفنية بأسلوبها المتميز، إذ يفترض في المدرس أن يستحضر مع تلاميذه أهداف هذه النصوص عبر:

• خليل معجم القصيدة، بتصنيف كلماتها حسب الحقل الذي يؤطرها؛
• إبراز الفرق بين اللغة الموحية واللغة التقريرية المباشرة؛
• الإشارة إلى المواقف/الأحاسيس التي يعبر عنها الشاعر، والوقوف على الجانب الدلالي الذي يبلور موضوع القصيدة؛
• تذوق بعض الصور الفنية المعبرة والإشارة إلى أبعادها الإيحائية وأدواتها الفنية.

خصوصية النص المسترسل (السردي)

ينتمي هذا النوع غالباً إلى مجال السرد، ويستحسن معالجته من هذا المنطلق باستحضار آليات قراءته السردية ومقاربتها بأدوات ومفاهيم جديدة تنمي قدرة التلميذ التحليلية والإبداعية وتكسبه مهارة تفكيك بنية النص الحكائي، عبر الخطوتين:

خصوصية النصوص الاستماعية

تندرج النصوص الاستماعية في سياق تعزيز الكفاية التواصلية وتنمية مهارة الفهم بالسماع، وتمكين المتعلم من خزين المعلومات لإبلاغها أو استثمارها. وتُعتمد فيها الإجراءات المنهجية الآتية: تهيئة المتعلمين للاستماع والإصغاء؛ قراءة الأستاذ للنص الاستماعي قراءة جهرية معبّرة ومفهومة (أو الاعتماد على سند صوتي مسجّل)؛ استحضار مضمون النص من خلال أسئلة مركزة؛ استخلاص دلالات النص وأبعاده وعلاقته بالمجال المدروس؛ إعادة تركيب المضامين والقضايا المثارة بأسلوب التلاميذ؛ تشخيص مرحلي لفهم المتعلمين عبر فتح حوار معهم يركز على استرجاع أو تلخيص مضمون مقطع أو فقرة.

اقترحت التوجيهات التربوية خطة منهجية لتدريس المؤلفات بالسلك الإعدادي، تحترم الخطوات المنهجية الخاصة بمكون القراءة (القراءة التوجيهية، القراءة التحليلية، القراءة التركيبية)، مع اختزال أنشطة التحليل لتلائم مستوى التلاميذ وتتناسب مع الحصص المخصصة للإيجاز. ويبنى، على هذا المعطى، وجوب القيام بتخطيط دقيق لإحصاء الحصص وتوزيعها على المؤلَّف.

المرحلة الأولى: القراءة التوجيهية (حصة واحدة)

• تحديد الأهداف المتوخاة من تدريس المؤلَّف واستثارة قدرات المتعلم إلى كيفية قراءة المؤلَّف قراءة نسقية واعية؛
• تقديم المؤلَّف من خلال التركيز على عتباته: دلالة العنوان، صورة الغلاف، التعريف بصاحبه، تحديد نوعه الأدبي؛
• مطالبة التلاميذ بإعداد عرض مجمل للمؤلَّف، في شكل أنشطة جماعية أو فردية.

المرحلة الثانية: القراءة التحليلية (حصتان)

تُخصَّص هذه المرحلة لدراسة أجزاء المؤلَّف وتحليلها من خلال محاور دراسية، دون إغفال علاقتها ببنية المؤلَّف العامة. ويمكن في هذا الإطار تناول المحاور الآتية بحسب نوع المؤلَّف:

المرحلة الثالثة: القراءة التركيبية (حصة واحدة)

• التذكير بنتائج التحليل واستجماع معطياته؛
• إبراز القيمة الأدبية والفنية للمؤلَّف، وتبيان الأثر الذي خلّفه في نفوس المتعلمين؛
• إصدار أحكام عامة على المؤلَّف بالاستناد إلى بعض آراء النقاد؛
• تشخيص بعض اللوحات من طرف التلاميذ (بالنسبة للمؤلَّف المسرحي خصوصاً).

وينبغي أن تنتهي المرحلة التحليلية بتجميع نتائج دراسة الأجزاء والفصول، ومقاربة المؤلَّف في شموليته، مع تكليف التلاميذ في هذه المرحلة بتقديم عروض أو إنجاز المطلوب في إطار مجموعات.

يضم برنامج علوم اللغة بالسلك الإعدادي مجزوءات في النحو والصرف، ويسعى الدرس اللغوي إلى دعم مكتسبات المتعلم اللغوية ودراسة بعض الظواهر الصرفية والنحوية، وقد اعتُمد في بنائه على مقاربة وظيفية تستهدف تعليم اللغة وتعلمها ضمن سياقات تواصلية تدعم قدرات المتعلم على التواصل كتابياً وشفهياً.

منهجية الدرس اللغوي

ينطلق الدرس اللغوي من مقارنته بالنصوص القرائية المقررة، ويمكن عند الضرورة الاستعانة بنصوص أخرى لها علاقة بالمجال، وتتلخص عناصره المنهجية فيما يلي:

منهجية تدريس التطبيقات

تهدف حصة التطبيقات إلى تدريب المتعلمين على استثمار القواعد والظواهر اللغوية المدروسة لمساعدتهم على استضمارها، وتتضمن الإجراءات الآتية: تمهيد ينطلق فيه المدرس من تشخيص المكتسبات واسترجاع الظواهر اللغوية المدروسة عبر أسئلة مضبوطة ومحددة؛ استثمار نص التطبيق من خلال طرح أسئلة للفهم وأخرى للتطبيق تركز التمارين التطبيقية على أن يشكل جزءاً من النص، يكون مشتملاً على الظواهر اللغوية موضوع التطبيق، وأن تكون الأسئلة اللغوية المطروحة عنها تجيب عنها المتعلم مع الحرص على التنويع في أشكال التقويم؛ التصحيح بتناوب المتعلمين على إنجاز أنشطة التصحيح بشكل جماعي ويقوم الأستاذ بتنبيه التلاميذ إلى القواعد المضبوطة ويراقب عملية التصحيح.

منهجية التعبير والإنشاء

يكتسي مكون التعبير والإنشاء أهمية خاصة في إطار المنهج الجديد لمادة اللغة العربية، وهو مكون تتحقق فيه الكفاية التواصلية لدى المتعلم، حيث يكتسب قدرات ومهارات يوظفها لأغراض تواصلية متعددة ومتنوعة. وتتلخص عناصر المنهجية المقترحة لإنجاز دروس التعبير والإنشاء في أربعة أصناف من الأنشطة:

يتحدد الدرس في السلك الإعدادي بوصفه علاقة تدبيرية بين المدرس والمتعلمين، تُوجَّه وفق معايير بيداغوجية محددة الوظائف والأدوار الموكولة إلى كافة الفاعلين المسهمين في نقل المنهاج إلى مستوى التنفيذ الفعلي. وتُختزل هذه الوظائف في أربع، متكاملة فيما بينها:

طرائق وأنشطة تربوية

ويُقصد بها التدابير والأعمال التي يقوم بها المدرس لتدبير العلاقة بينه وبين التلاميذ، وتُصنَّف إلى أنشطة التعليم والتعلم (أنشطة الحوار لإثارة اهتمام التلاميذ وحفزهم على الانتباه إلى موضوع الدرس وتقويم متوجّهاتهم، أنشطة المناقشة المفتوحة على خبرة المتعلم والمتقبلة لمبادراته، إشراك المتعلم في الأنشطة التربوية وتشغيله، أساليب العمل الجماعي التي تجعل المتعلم قادراً على التواصل وتنمي لديه القدرة على النقد الذاتي)، وأساليب التعلم الذاتي (كأنشطة الإعداد المنزلي لمهام محددة، والبحث والتحضير في مجموعات صغرى).

تدبير الفضاءات التربوية

يختار المدرس الفضاء التربوي الملائم لتنفيذ المنهاج مولياً الأهمية للتنشيط والفاعلية عن طريق التوجيه والإرشاد، كما يعمد إلى خلق تفاعل إيجابي بين الأفراد والمجموعات في أوراش يسودها العمل المشترك وتبادل الآراء، ويسخّر أساليب التقويم التكويني لتعزيز التعلم وحفز المتعلمين على المنافسة في الإنتاج والإبداع.

الوسائل والمعينات الديداكتيكية

هي مجموعة من الموارد والأدوات والوسائط التي يوظفها الأستاذ من خلال إنجازه النشاط التربوي، بهدف تيسير التواصل مع التلاميذ ومساعدتهم على الإدراك والفهم، ويعتمد المنهاج على الوسائل والمعينات الديداكتيكية المتوفرة حسب ما يقتضيه كل موضوع أو كل مكون من مكونات المادة:

يعتبر التقويم جزءاً لا يتجزأ من العملية التعليمية التعلمية، لأنه الموجه لمسار التعليم والتعلم الهادفين إلى تحقيق النتائج الإيجابية. فمن خلال متابعة عمل التلاميذ ومساعدتهم على التطور والارتقاء في مدارج التعلم والتحصيل، يعد التقويم إجراء تصحيحي لكل مكونات العملية التعليمية التعلمية، وهو أداة لاختبار قيمة وفعالية ما نعلمه وكيف نعلمه، وبأية وسيلة يتم هذا التعليم، وهو وسيلة لتحسين التعليم وتوجيهه في ضوء ما يلاحظ من ثغرات.

أهداف التقويم التربوي

• تشخيص مكتسبات التلاميذ ومستوى تحصيلهم المعرفي والمهاري؛
• تعرّف درجة تحكمهم في المكتسبات والخبرات والتعلمات؛
• تصحيح مسار التعلم بتجاوز مظاهر التعثر والنقص الملاحظة في إنجازات المتعلمين؛
• تفعيل عمليات التقوية والدعم والتثبيت، بإجراءات تقويمية مستمرة خلال تنفيذ الوحدات.

أنواع التقويم

الدعم والتقوية: أنماطه الثلاثة

يعتبر إدماج استراتيجية الدعم والتقوية في المناهج الدراسية إجراء ذا أهمية قصوى، لاعتبارات منها: تصحيح وضعيات التعليم والتعلم من حيث المحتويات والطرائق والوسائل وأدوات التشخيص والتقويم والدعم؛ ومعالجة التعثرات المشخصة لدى المتعلمين؛ واقتراح التدابير والإجراءات الفاعلة والمساعدة على تطوير الأساليب المختلفة للتدريس. ويمكن التمييز بين ثلاثة أنماط من الدعم:

وتخضع خطة الدعم لمسار مرحلي ثلاثي: قبل الانطلاق (تدابير داعمة ذات طابع وقائي)، أثناء الإنجاز (تدابير تصحيحية آنية لتجاوز الصعوبات)، وعند الانتهاء (تدابير تعويضية داعمة للفئات الضعيفة أو المعززة للمتفوقين).