🏃
Module 1 · 7 chapitres

Préparation à l’épreuve de spécialité en EPS — APS, sciences du mouvement et secourisme

Unité de préparation scientifique et professionnelle à l’épreuve de spécialité en éducation physique et sportive des concours d’accès au cycle de qualification des cadres enseignants des CRMEF. Elle articule l’étude des activités physiques et sportives (APS), l’apprentissage moteur, le sport scolaire, la physiologie, l’anatomie fonctionnelle, la biomécanique, la traumatologie, le secourisme et la prévention, selon la pondération du descriptif officiel 2025.

7 chapitres 60 questions ~22.0 heures
Unité commune à : 📖 Métiers Éducation — Collège 🎓 Métiers Éducation — Lycée

Objectifs du module

  • identifier les domaines officiels de l’épreuve et leur pondération ;
  • analyser une APS à partir de sa logique interne, de ses contraintes et des ressources mobilisées ;
  • expliquer les mécanismes essentiels de l’apprentissage moteur et choisir des modalités de pratique et de feedback adaptées ;
  • organiser une activité sportive scolaire en intégrant finalités éducatives, responsabilités, logistique, inclusion et sécurité ;
  • interpréter les principales réponses physiologiques à l’effort et les adaptations à l’entraînement ;
  • mobiliser l’anatomie fonctionnelle et la biomécanique pour analyser un geste sportif ;
  • reconnaître les principaux accidents sportifs et les signes imposant l’arrêt de l’activité et une orientation médicale ;
  • choisir une conduite de secours et de prévention adaptée, dans les limites du rôle de l’enseignant ;
  • résoudre des QCM intégrant plusieurs domaines et distinguer une affirmation exacte d’un distracteur plausible.
Domaine A

Chapitre 01 — Étude des APS et apprentissage moteur — 40 %

Le descriptif officiel attribue 40 % de l’épreuve à l’étude des activités physiques et sportives (APS) et à l’apprentissage moteur : c’est le sous-domaine le plus pondéré. La préparation doit donc dépasser la mémorisation de définitions et relier structure de l’activité, contraintes de la tâche, ressources du pratiquant et conditions d’acquisition des habiletés. [S01]

1. Définir et classer les APS

Une APS est une pratique corporelle socialement et historiquement construite, organisée par des buts, des règles, des techniques, des rôles et des formes de confrontation ou de production de performance. En EPS, elle devient un support d’enseignement : l’enseignant en sélectionne des problèmes moteurs représentatifs, aménage les contraintes et vise des acquisitions motrices, méthodologiques et sociales. Les orientations marocaines présentent l’EPS comme une matière d’enseignement qui mobilise les APS pour développer capacités, habiletés, connaissances et valeurs. [S02, S03, S04]

Une classification n’est jamais unique : elle dépend du critère retenu. On peut distinguer des sports collectifs d’opposition-coopération (basket-ball, handball, football), des sports duels (judo, badminton), des activités de performance mesurée (athlétisme, natation), des activités gymniques et artistiques, des activités de pleine nature et des activités où prédominent précision ou maîtrise d’un engin. Pour un QCM, il faut identifier le critère de classement plutôt que chercher une taxonomie absolue.

2. Logique interne, dimensions culturelles, techniques, tactiques et réglementaires

La logique interne désigne l’ensemble des traits structurants qui donnent à une activité son problème fondamental : type de milieu, présence ou non d’adversaires et de partenaires, mode de circulation de l’objet, cible, espace, temps, système de score, droits et interdictions. Elle permet de distinguer l’apparence gestuelle de la fonction réelle. En volley-ball, par exemple, l’impossibilité de conserver la balle et la séparation des camps imposent anticipation, placement sous trajectoire et coopération rapide ; en course de vitesse, le problème central est de produire et maintenir une vitesse maximale sur une distance imposée.

Quatre lectures sont complémentaires. La dimension culturelle renvoie à l’histoire, aux valeurs et aux usages sociaux de la pratique. La dimension technique concerne les solutions gestuelles efficaces. La dimension tactique concerne le choix de solutions en fonction de l’environnement et du rapport de forces. La dimension réglementaire fixe les possibilités d’action et transforme le problème moteur. Une modification de règle peut donc modifier la tactique et, indirectement, les techniques privilégiées.

Famille d’APSProblème dominantInformations à traiterExemple de ressource décisive
Sport collectifCréer ou exploiter un déséquilibre collectifpositions partenaires/adversaires, espace libre, trajectoireprise d’information et décision
AthlétismeProduire une performance mesurablerepères de distance, vitesse, rythmecoordination et puissance
GymnastiqueMaîtriser des formes corporelles sous contraintesorientation, appuis, équilibrecontrôle postural
Sport de raquetteRompre l’échange ou empêcher la rupturetrajectoire, placement adverse, temps disponibleanticipation et précision

3. Analyse de la tâche et ressources du pratiquant

L’analyse d’une tâche commence par quatre questions : quel but ? quelles conditions ? quelles règles d’action ? quels critères de réussite ? Il faut ensuite distinguer la tâche prescrite de l’activité réelle du pratiquant. Deux élèves placés dans la même situation peuvent traiter des informations différentes, mobiliser des stratégies différentes et rencontrer des obstacles distincts.

Les ressources mobilisées peuvent être regroupées en ressources bioénergétiques (fourniture d’énergie), biomécaniques (production et transmission des forces), perceptivo-cognitives (détection d’indices, anticipation, décision), coordonnatives, affectives et motivationnelles, et sociales. Cette grille évite un distracteur fréquent : attribuer toute erreur technique à un déficit de force. Un tir manqué peut relever du placement, de la perception du rapport à la cible, du timing, de la fatigue, de l’émotion ou d’une combinaison de facteurs.

4. Habiletés ouvertes et fermées

Une habileté fermée est exécutée dans un environnement relativement stable et prévisible ; l’athlète peut préparer une réponse largement anticipée, comme un lancer franc sans opposition directe ou un départ de sprint. Une habileté ouverte exige une adaptation continue à des événements variables, comme une passe sous pression en sport collectif. Il s’agit d’un continuum : une même technique devient plus ouverte quand l’incertitude, la pression temporelle ou l’opposition augmentent.

La conséquence pédagogique est majeure. Une habileté fermée peut être stabilisée par répétition contrôlée avant variation. Une habileté ouverte doit conserver suffisamment tôt des informations représentatives du contexte afin de maintenir le couplage perception–décision–action. Des entraînements perceptivo-cognitifs trop décontextualisés peuvent améliorer une tâche de laboratoire sans garantir un transfert vers la performance réelle. [S09]

5. Étapes et mécanismes de l’apprentissage moteur

L’apprentissage moteur correspond à une modification relativement durable de la capacité à produire une habileté, résultant de la pratique et de l’expérience. Il ne se confond pas avec la performance immédiate : une amélioration pendant une séance peut disparaître, alors qu’un apprentissage se juge par la rétention et le transfert. Une progression classique va d’une phase où le sujet comprend le but et commet de nombreuses erreurs, vers une organisation plus stable et économique, puis vers une automatisation relative qui libère des ressources attentionnelles.

Le cycle fonctionnel d’une réponse motrice peut être simplifié en perception → décision → programmation/exécution → informations de retour → ajustement. Cette séquence n’est pas strictement linéaire : pendant une action continue, perception et contrôle évoluent en boucle. Le candidat doit donc éviter l’idée qu’apprendre consiste seulement à répéter un mouvement identique.

6. Perception, décision et exécution

La perception utile en sport est sélective. Le pratiquant extrait des indices pertinents, anticipe des événements probables et hiérarchise les informations selon le temps disponible. Dans un duel, la qualité de la décision dépend autant de la lecture de l’adversaire que du répertoire moteur. Pour développer cette compétence, les situations doivent préserver des relations réalistes entre information disponible et réponse à produire. [S09]

La décision est un compromis entre vitesse et précision, règles, risque et objectif tactique. Chez le débutant, une surcharge d’informations peut ralentir la réponse. L’enseignant peut réduire provisoirement le nombre d’options, agrandir une cible ou ralentir le jeu, puis réintroduire progressivement l’incertitude. Cette simplification doit conserver le problème essentiel de l’APS ; sinon l’élève apprend une tâche différente.

7. Coordination, équilibre et schéma corporel

La coordination désigne l’organisation spatio-temporelle des segments et des forces pour atteindre un but. L’équilibre résulte du contrôle de la projection du centre de masse par rapport à la base de support, avec intégration d’informations visuelles, vestibulaires et proprioceptives. Le schéma corporel renvoie à une représentation fonctionnelle du corps permettant de localiser et organiser les segments dans l’action. Ces dimensions s’améliorent par des tâches variées qui exigent ajustements posturaux, changements d’appuis, dissociations et orientation.

8. Transfert, interférence et variabilité de la pratique

Le transfert positif apparaît lorsqu’un apprentissage antérieur facilite une nouvelle tâche ; le transfert négatif, ou interférence, lorsqu’il la perturbe. La ressemblance superficielle ne suffit pas : ce sont surtout les relations fonctionnelles entre informations, décisions et mouvements qui comptent. Une habileté de lancer peut faciliter une autre activité si des principes de production de vitesse et de coordination sont réutilisables, mais des règles d’action contradictoires peuvent créer une interférence.

La variabilité de la pratique consiste à faire varier des paramètres pertinents — distance, vitesse, trajectoire, opposition, ordre des tâches — afin de rendre l’habileté adaptable. Une variabilité excessive au début peut augmenter les erreurs au point de masquer les invariants ; une répétition trop constante peut produire une performance d’entraînement fragile. Le dosage dépend du niveau, de la complexité et de l’objectif de transfert.

9. Feedback : connaissance des résultats et de la performance

Le feedback intrinsèque provient des sensations et des conséquences naturelles de l’action ; le feedback augmenté est fourni par un enseignant, un pair, une vidéo ou un dispositif. La connaissance des résultats (CR) renseigne sur l’issue : « la balle est tombée 40 cm à gauche de la cible ». La connaissance de la performance (CP) renseigne sur le processus : « ton appui d’impulsion s’est posé trop loin devant le bassin ». Confondre ces deux notions est un distracteur classique.

Un feedback efficace est sélectionné, compréhensible et orienté vers un changement contrôlable. Donner une correction après chaque essai peut créer une dépendance ; laisser parfois l’élève estimer son erreur favorise l’auto-évaluation. Les approches contemporaines soulignent aussi l’intérêt d’un climat qui soutient l’autonomie, des attentes positives réalistes et un focus attentionnel pertinent. L’OPTIMAL theory propose que ces conditions puissent faciliter performance et apprentissage, mais elle doit être utilisée comme cadre de conception et non comme recette universelle. [S08]

10. Motivation, attention, mémoire motrice et auto-efficacité

La motivation influence l’engagement, la persistance et la qualité de la pratique. L’auto-efficacité est la croyance qu’a l’individu en sa capacité à réussir une action déterminée ; elle se construit notamment à partir d’expériences de maîtrise, d’objectifs gradués et d’un feedback crédible. L’attention doit être orientée vers les informations utiles sans multiplier les consignes. L’apprentissage durable requiert répétition espacée, récupération de l’information et réorganisation des solutions ; la « mémoire motrice » ne doit pas être imaginée comme l’enregistrement rigide d’un geste unique.

Un focus externe porte sur l’effet du mouvement dans l’environnement (« pousse le sol », « vise la zone »), tandis qu’un focus interne porte sur une partie du corps. Les travaux synthétisés dans l’OPTIMAL theory associent souvent autonomie, attentes renforcées et attention orientée vers l’effet à de meilleures conditions d’apprentissage. [S08] Dans un QCM, il faut cependant éviter les formulations absolues : le niveau, la tâche, le risque et le besoin de sécurité peuvent justifier une consigne corporelle précise.

11. Deux situations appliquées

Situation 1 — Handball, passer d’une circulation stérile à une attaque de l’intervalle. Des élèves réussissent techniquement leurs passes à vide mais perdent la balle sous opposition. Le problème n’est pas seulement la passe : il faut lire le déplacement du défenseur et choisir entre fixer, passer ou pénétrer. L’enseignant réduit d’abord l’espace et le nombre de joueurs, impose un critère de réussite lié à la création d’un intervalle, puis augmente la pression défensive. La tâche préserve ainsi le couplage perception–décision–action. [S09]

Situation 2 — Gymnastique, stabiliser une réception après un saut. Un élève atterrit jambes raides et avance de plusieurs pas. L’analyse mobilise trajectoire du centre de masse, placement des appuis, flexion amortissante, regard et anticipation de la réception. La progression combine repères visuels, hauteur contrôlée, répétitions espacées et feedback ciblé sur un seul critère prioritaire. L’objectif n’est pas de « supprimer toute erreur » immédiatement mais de construire une solution stable et adaptable.

Situation 3 — Course de haies, transférer un rythme. L’élève réussit sur des intervalles fixes mais se désorganise quand la distance change légèrement. L’enseignant introduit une petite variabilité des intervalles et demande de conserver un rythme fonctionnel plutôt qu’une longueur de foulée figée. Cette variation vise l’adaptation sans transformer l’exercice en tâche aléatoire sans repère.

12. Points de vigilance

  • Ne pas réduire l’analyse d’une APS à une liste de techniques : règles, espace, opposition, information et tactique structurent l’activité.
  • Distinguer performance momentanée, acquisition, rétention et transfert.
  • Ne pas déduire qu’une pratique difficile à court terme est forcément inefficace ; certaines conditions perturbent la performance immédiate mais favorisent l’adaptation.
  • Adapter le degré de variabilité et d’incertitude au niveau de l’élève.
  • Éviter les feedbacks trop nombreux, contradictoires ou non actionnables.
  • Maintenir les exigences de sécurité : une logique d’exploration ne justifie jamais une tâche dont le risque n’est pas maîtrisé.

13. Applications au concours

Le QCM peut présenter une situation où plusieurs causes semblent possibles. La stratégie consiste à identifier d’abord le problème moteur principal, puis à choisir l’option qui respecte la logique de la tâche et le niveau d’apprentissage. Une autre forme fréquente oppose deux notions proches : CR/CP, habileté ouverte/fermée, transfert/interférence, performance/apprentissage. Les réponses contenant « toujours », « uniquement » ou « automatiquement » sont suspectes lorsqu’un phénomène dépend du contexte.

14. Mini-questions et mini-cas

  1. Cas 1. Un élève réussit 10 services consécutifs sans adversaire puis échoue en match. Quel élément manque dans l’entraînement ? Réponse attendue : une progression vers des contraintes représentatives et la gestion de la pression contextuelle, sans conclure que la technique n’a pas été apprise.
  2. Cas 2. « Ton tir a fini à droite de la cible » relève-t-il de la CR ou de la CP ? Réponse : CR, car l’information décrit le résultat obtenu.
  3. Cas 3. Pourquoi une passe en jeu est-elle plus ouverte qu’une passe à deux sans défenseur ? Réponse : l’incertitude liée aux partenaires, adversaires et espaces oblige à adapter la réponse.
  4. Cas 4. Quelle différence essentielle entre performance et apprentissage ? Réponse : l’apprentissage suppose une modification relativement durable vérifiée par rétention ou transfert.
  5. Cas 5. Un changement de règle qui réduit le temps de possession peut-il modifier la tactique ? Réponse : oui, car les règles structurent les possibilités d’action et donc la logique fonctionnelle de la tâche.

15. Erreurs fréquentes susceptibles de devenir des distracteurs

  • « Une habileté fermée est toujours facile » : faux, elle peut être techniquement très complexe malgré un environnement stable.
  • « Plus le feedback est fréquent, plus l’apprentissage est durable » : faux, une dépendance au feedback est possible.
  • « L’apprentissage se mesure uniquement pendant la séance » : faux, la rétention et le transfert sont essentiels.
  • « La variabilité signifie changer toutes les contraintes à chaque essai » : faux, elle doit être organisée autour des paramètres pertinents.
  • « Une erreur technique est forcément due à un manque de force » : faux, les déterminants peuvent être perceptifs, décisionnels, coordonnatifs, affectifs ou énergétiques.
  • « La logique interne correspond à l’histoire culturelle de l’activité » : faux, elle renvoie d’abord aux contraintes structurantes de l’action.

Références du chapitre

Chapitre 02 — Sport scolaire et organisation des événements — 10 %

Le sport scolaire constitue le sous-domaine A_2, pondéré à 10 %. Il prolonge le projet éducatif de l’établissement par des pratiques organisées, des rencontres et des responsabilités. Il ne se confond ni avec le cours obligatoire d’EPS ni avec le sport fédéral extrascolaire. [S01, S02, S03, S04]

1. Finalités, sport de masse et sport d’élite scolaire

La politique ministérielle actuelle attribue au sport scolaire des finalités de démocratisation de la pratique, santé, cohésion, citoyenneté et détection/accompagnement des talents. Elle articule deux axes complémentaires : sport pour tous, régulier et inclusif, et sport d’élite scolaire, orienté vers l’identification et l’accompagnement des talents. [S06]

Les compétitions peuvent progresser de l’établissement vers les niveaux territorial, régional, national et international selon le programme concerné. L’établissement décline ces orientations en tenant compte des élèves, installations, ressources et calendrier. [S06]

2. Association sportive scolaire et acteurs

L’association sportive scolaire (ASS) structure de nombreuses activités. Les orientations EPS soulignent la participation des élèves à l’organisation, à l’arbitrage et à l’encadrement. [S04] Le portail institutionnel FRMSS/DPSS référence un corpus actualisé sur les ASS ; toute procédure juridique précise doit être vérifiée dans le texte applicable. [S07]

ActeurFonction opérationnelle
Direction / établissementcohérence du projet, moyens, autorisations internes et coordination
Équipe EPS / ASSconception sportive, inscriptions, règles, arbitrage, sécurité et rôles
Élèvesparticipation, arbitrage accompagné, table de marque, accueil et responsabilités adaptées
Partenaires compétentsappui réglementaire, logistique ou de secours selon le niveau de l’événement

3. Projet sportif et planification d’une manifestation

  1. Diagnostiquer : public, objectif, nombre de participants, espaces, matériel, temps et risques.
  2. Choisir le format : ateliers, poules, élimination directe ou formule mixte selon l’objectif et le temps disponible.
  3. Planifier : rétroplanning, inscriptions, programme, arbitres, communication, accès à l’eau, zones d’attente, matériel et protocole d’urgence.
  4. Réaliser : briefing, contrôle des présences, tenue des scores, circulation de l’information et traitement des incidents.
  5. Évaluer : participation, équité, respect des horaires, sécurité, satisfaction et écarts par rapport au projet.

4. Inscriptions, tableaux, arbitrage et classement

Une inscription doit produire une liste exploitable et validée. Les tableaux et les critères de classement ou de départage doivent être annoncés avant la compétition. En poules, les équipes bénéficient généralement de plusieurs rencontres ; l’élimination directe économise du temps mais peut réduire la participation. L’arbitrage scolaire est une occasion éducative : l’élève reçoit une mission adaptée, un protocole clair et un adulte référent. [S04]

5. Logistique, inclusion et gestion des risques

Avant l’épreuve, on inspecte installations et matériel, organise les flux, prévoit eau, météo de repli, communication et accès des secours. L’inclusion consiste à repérer les obstacles et à adapter format, rôle ou niveau d’engagement sans dénaturer l’activité. La gestion des risques suit la séquence : identifier le danger → réduire l’exposition → préparer la réponse → réévaluer.

6. Modèle pratique : tournoi interclasses

Six classes disposent de deux terrains pendant trois heures. Deux poules de trois équipes permettent plusieurs matches, puis des rencontres de classement. J−14 : règlement et inscriptions ; J−7 : tableau, arbitres, sécurité et besoins matériels ; J−1 : contrôle des terrains et météo ; jour J : accueil, briefing, matches, résultats ; J+1 : bilan. Une fiche d’urgence précise qui alerte, qui guide les secours et qui encadre le reste du groupe.

Situation appliquée — journée multisports inclusive. Si l’établissement accueille des élèves de niveaux très hétérogènes, l’organisation peut combiner ateliers de découverte, rencontres par niveaux et rôles d’arbitrage ou de tenue de score. Les adaptations sont annoncées avant l’activité, les circulations et zones d’attente sont sécurisées, puis le bilan compare participation réelle, incidents et respect des horaires aux objectifs du projet.

7. Points de vigilance et applications au concours

  • Sport pour tous et sport d’élite sont complémentaires, non exclusifs. [S06]
  • Ne jamais inventer un critère de départage après l’égalité.
  • Une responsabilité confiée à un élève reste encadrée ; elle ne transfère pas automatiquement la responsabilité réglementaire.
  • Vérifier le texte actuel pour les ASS, assurances, transports et procédures. [S07]
  • Dans un cas de concours, la meilleure réponse place sécurité, règlement et équité avant le lancement.

8. Mini-questions et erreurs fréquentes

  1. Six équipes, objectif de participation : une formule en poules offre plus de rencontres qu’une élimination directe.
  2. Quand fixer les départages ? Avant la compétition, dans le règlement communiqué.
  3. Sport scolaire = uniquement élite ? Non ; l’axe sport pour tous est explicitement affirmé. [S06]
  4. Un élève peut-il arbitrer sans préparation ? Non : mission, règles et accompagnement doivent être préparés.

Distracteurs classiques : « l’ASS remplace l’EPS » ; « organiser = seulement faire un tableau » ; « la sécurité se traite après l’accident » ; « l’élite scolaire exclut la pratique de masse ». Ces propositions confondent cadre éducatif, format et finalités.

Références du chapitre

Domaine B

Chapitre 03 — Physiologie de l’exercice — 20 %

Le sous-domaine B_1 représente 20 % de l’épreuve. L’objectif n’est pas d’apprendre des filières comme trois « moteurs » indépendants, mais de comprendre comment l’organisme maintient l’homéostasie, resynthétise l’adénosine triphosphate (ATP), transporte l’oxygène, recrute les muscles, gère la chaleur et s’adapte à une charge répétée. [S01, S10]

1. Homéostasie et réponse à l’effort

L’homéostasie est le maintien dynamique de variables internes dans des plages compatibles avec le fonctionnement cellulaire. L’exercice constitue une perturbation : la demande d’ATP augmente, la ventilation et le débit cardiaque s’élèvent, la température corporelle tend à monter et les substrats énergétiques sont mobilisés. Les réponses aiguës servent à faire face à cette perturbation ; les adaptations chroniques résultent de répétitions suffisantes séparées par une récupération adaptée.

2. Filières énergétiques : contribution simultanée

L’ATP directement stocké dans le muscle est limité ; la resynthèse repose principalement sur trois ensembles de voies : phosphagène (phosphocréatine, très rapide et de faible capacité), glycolytique (production rapide d’ATP à partir du glucose/glycogène avec formation de lactate) et oxydative (phosphorylation oxydative, capacité élevée et vitesse plus faible). Elles contribuent simultanément, mais leur part relative dépend surtout de l’intensité et de la durée. [S10]

SituationContribution dominante à considérerErreur à éviter
Sprint maximal très brefphosphagène très sollicitée, avec contribution glycolytique et oxydative non nulledire « 100 % anaérobie »
Effort intense de 1–3 minforte glycolyse + contribution oxydative croissanteassimiler lactate et absence d’oxygène
Course prolongéemétabolisme oxydatif dominantoublier les accélérations et changements d’allure

Le lactate n’est pas un simple déchet responsable à lui seul de la fatigue. Il est produit et utilisé dans le métabolisme ; son accumulation sanguine reflète un équilibre entre production, transport et élimination/oxydation. La baisse de performance lors d’un effort intense résulte de mécanismes multiples : perturbations ioniques, disponibilité énergétique, métabolites, contrôle neuromusculaire et facteurs centraux.

3. VO2 et réponses cardio-respiratoires

La consommation d’oxygène VO2 exprime la quantité d’O2 utilisée par unité de temps. Elle peut être exprimée en L·min−1 ou rapportée à la masse corporelle en mL·kg−1·min−1. Le VO2max est la valeur maximale mesurée selon un protocole approprié ; chez certains sujets ou protocoles on parle de VO2peak si les critères d’un maximum ne sont pas établis.

À intensité croissante, fréquence cardiaque, débit cardiaque et ventilation augmentent globalement pour répondre aux besoins. Le débit cardiaque peut être écrit Q = FC × VES, avec Q en L·min−1, FC en battements·min−1 et VES en L·battement−1. Cette relation est physiologique ; elle n’autorise pas à déduire une fréquence cardiaque maximale individuelle exacte à partir d’une formule d’âge.

Exemple. Si FC = 150 battements·min−1 et VES = 0,11 L·battement−1, Q = 16,5 L·min−1. Le calcul illustre une relation, pas une mesure directe en situation scolaire : le VES n’est généralement pas connu sans dispositif spécialisé.

4. Seuils d’intensité et régulation de l’effort

Les transitions ventilatoires et lactiques sont des repères pour décrire des domaines d’intensité. Elles ne sont pas des frontières où une filière « s’allume » et une autre « s’éteint ». À faible intensité, un état relativement stable est plus facilement atteint ; au-delà de certains seuils, les perturbations métaboliques et ventilatoires augmentent et la durée tolérable diminue.

En contexte d’enseignement, l’échelle de perception de l’effort, la capacité à parler, la fréquence cardiaque mesurée avec prudence et la durée de l’exercice peuvent aider à estimer l’intensité. Un même pourcentage d’une fréquence cardiaque théorique n’a pas exactement le même sens chez tous les adolescents.

5. Recrutement musculaire, force, vitesse, puissance et fatigue

La force musculaire dépend du recrutement des unités motrices, de leur fréquence de décharge, des propriétés mécaniques du muscle-tendon, de l’angle articulaire, de la vitesse de contraction et de l’apprentissage technique. La puissance mécanique correspond à un travail par unité de temps ; en mouvement linéaire instantané, elle peut être reliée à force et vitesse. En SI, force s’exprime en newtons (N), travail/énergie en joules (J) et puissance en watts (W). [S15]

La fatigue est une diminution de la capacité à produire la performance attendue. Elle peut être locale ou générale, périphérique ou centrale selon le niveau d’analyse. Dans un QCM, « fatigue = manque de lactate » ou « fatigue = manque d’oxygène » sont des simplifications incorrectes.

6. Réponses aiguës et adaptations chroniques

Une séance d’endurance augmente immédiatement ventilation, débit cardiaque et utilisation des substrats ; répétée de manière progressive, elle peut améliorer la capacité oxydative, l’économie de certains efforts et le VO2max. Les synthèses d’essais contrôlés montrent que l’entraînement continu d’endurance et l’entraînement intermittent à haute intensité peuvent tous deux améliorer le VO2max ; la prescription dépend du public, du volume, de l’intensité et de la récupération. [S11]

Un entraînement de force adapté peut améliorer force et puissance par des adaptations neurales et musculaires. Chez l’adolescent, la maturation biologique, l’expérience d’entraînement et la qualité technique modulent les réponses. Les recommandations pour les jeunes insistent sur une progression individualisée, la compétence motrice, la santé et la sécurité plutôt que sur la transposition directe des modèles adultes. [S13]

7. Récupération, charge, progressivité et surcompensation

La charge externe décrit ce qui est réalisé (distance, répétitions, durée, vitesse), tandis que la charge interne décrit la réponse du sujet (perception de l’effort, fréquence cardiaque, symptômes, fatigue). Une même séance externe peut produire des charges internes différentes.

Le modèle de surcompensation est une représentation pédagogique : une charge perturbe l’état fonctionnel, la récupération restaure les capacités et une adaptation peut suivre. Il ne faut pas le traiter comme une courbe universelle permettant de prédire précisément l’heure optimale de la séance suivante. Les consensus sur la charge soulignent surtout la progressivité, l’individualisation et la surveillance des variations rapides ou mal tolérées. [S12]

8. Thermorégulation et hydratation

L’exercice produit de la chaleur. Le corps l’évacue par rayonnement, convection, conduction et surtout évaporation quand l’environnement est chaud. Une humidité élevée limite l’efficacité de l’évaporation. L’acclimatation à la chaleur, l’ajustement de l’intensité, les pauses, l’accès aux boissons et la surveillance des symptômes sont des mesures importantes. Les recommandations du CIO insistent sur l’acclimatation et l’adaptation des stratégies aux conditions, au sport et à l’individu. [S19]

Boire « le plus possible » n’est pas un principe sûr : la stratégie vise à limiter une déshydratation excessive sans surconsommation de liquide. En milieu scolaire, la règle pratique est d’assurer un accès régulier à l’eau, d’adapter l’effort à la météo et d’arrêter l’activité devant des signes préoccupants.

9. Particularités de l’adolescent

L’adolescence associe croissance, maturation et grande variabilité interindividuelle. Deux élèves du même âge chronologique peuvent différer fortement par taille, masse, maturation, force, tolérance à la charge et expérience. Il faut privilégier technique, variété des qualités physiques, progressivité et récupération, tout en évitant la sélection ou la prescription fondée uniquement sur l’âge civil. [S13]

10. Calculs simples et limites

  • Vitesse moyenne : v = d/t. Pour 1000 m en 250 s, v = 4,0 m·s−1. Cela ne décrit pas les variations instantanées d’allure.
  • Puissance moyenne : P = W/t. Si un travail mécanique estimé à 1200 J est effectué en 6 s, P = 200 W. L’estimation du travail réel d’un geste sportif peut être beaucoup plus complexe.
  • VO2 relatif : si VO2 absolu = 3,0 L·min−1 et masse = 60 kg, la valeur relative est 3000/60 = 50 mL·kg−1·min−1.
  • Charge session-RPE : durée × perception de l’effort peut fournir un indice interne simple, mais ce produit est une unité arbitraire et non une mesure énergétique.

11. Situations appliquées

Situation 1 — Circuit intermittent. Après quatre répétitions de 30 s très intenses séparées par 30 s de repos, un élève ralentit. L’explication correcte combine épuisement partiel de la phosphocréatine, contribution glycolytique, montée de la demande oxydative et fatigue neuromusculaire ; elle ne se réduit pas à « il n’a plus d’ATP », car l’ATP doit rester continuellement resynthétisé. [S10]

Situation 2 — Course par forte chaleur. Une classe doit courir en extérieur à une heure chaude. L’enseignant réduit la durée et l’intensité, augmente les pauses, choisit une zone ombragée, garantit l’accès à l’eau et surveille les symptômes. Cette adaptation illustre que la charge pertinente dépend de l’environnement et de la réponse individuelle. [S19]

12. Points de vigilance et applications au concours

  • Les filières énergétiques se chevauchent : éviter les pourcentages absolus sans contexte.
  • VO2max, fréquence cardiaque maximale et seuils ne se déduisent pas avec précision d’une formule générale chez chaque élève.
  • Différencier réponse aiguë et adaptation chronique.
  • Une charge identique n’entraîne pas la même réponse chez tous les adolescents. [S13]
  • En calcul, vérifier systématiquement unités, conversions et ordre de grandeur. [S15]

13. Mini-questions et erreurs fréquentes

  1. Pourquoi les trois filières ne sont-elles pas exclusives ? Parce qu’elles contribuent simultanément à la resynthèse de l’ATP avec des poids relatifs variables. [S10]
  2. Que signifie 50 mL·kg−1·min−1 ? Une consommation d’oxygène rapportée à la masse corporelle et au temps.
  3. Q = FC × VES : quelle unité pour Q ? L·min−1 si VES est en L·battement−1 et FC en battements·min−1.
  4. Après une semaine très chargée, faut-il augmenter encore la charge pour « surcompenser » ? Non : il faut considérer récupération, symptômes, progression et réponse individuelle. [S12]

Distracteurs classiques : « lactate = déchet toxique unique de la fatigue » ; « effort long = filière oxydative à 100 % » ; « plus on transpire, plus on est entraîné » ; « même âge = même maturité » ; « FC théorique = FC maximale individuelle certaine ». Ces formulations sont trop absolues ou physiologiquement réductrices.

Références du chapitre

Chapitre 04 — Anatomie descriptive et fonctionnelle — 10 %

Le sous-domaine B_2 représente 10 % de l’épreuve. L’anatomie utile au candidat sert à décrire une position, identifier une articulation, relier des groupes musculaires à une action et analyser un geste. La terminologie repose sur des conventions anatomiques stables. [S01, S14]

1. Plans, axes et terminologie

En position anatomique, le plan sagittal sépare droite et gauche, le frontal antérieur et postérieur, le transversal supérieur et inférieur. Flexion-extension se décrivent surtout dans le plan sagittal ; abduction-adduction surtout dans le plan frontal ; les rotations surtout dans le plan transversal. L’axe de rotation est approximativement perpendiculaire au plan du mouvement. [S14]

MouvementRepère fonctionnel
Flexiondiminution de l’angle selon la convention articulaire
Extensionaugmentation de l’angle ou retour depuis la flexion
Abductionéloignement du plan médian
Adductionrapprochement du plan médian
Rotationpivotement autour d’un axe longitudinal

2. Os, articulations, muscles et tendons

L’os assure soutien et bras de levier ; l’articulation unit des pièces osseuses et autorise une mobilité variable ; le muscle squelettique produit une force transmise notamment par les tendons. Le geste résulte de l’action musculaire, du contrôle neural, des contraintes articulaires et des forces externes : une action sportive complexe ne s’explique pas par un seul muscle.

3. Régions majeures

  • Épaule : grande mobilité ; la stabilité dépend des structures passives, de la coiffe des rotateurs et du contrôle scapulaire.
  • Coude : flexion-extension dominante ; pronation-supination implique l’avant-bras.
  • Rachis : flexion, extension, inclinaison et rotation varient selon les régions ; le tronc transmet et contrôle des forces.
  • Hanche : flexion-extension, abduction-adduction et rotations ; les fessiers participent à propulsion et stabilisation.
  • Genou : flexion-extension dominante avec rotations couplées limitées ; muscles, ligaments et contrôle neuromusculaire participent à la stabilité.
  • Cheville-pied : flexion dorsale/plantaire, adaptation de l’appui, propulsion et absorption.

4. Agonistes, antagonistes, synergistes et stabilisateurs

L’agoniste contribue principalement à l’action ; l’antagoniste s’y oppose ou la contrôle ; le synergiste assiste ou limite un mouvement parasite ; le stabilisateur maintient une région. Ces rôles dépendent de la phase et de la position. Une contraction concentrique développe une force avec raccourcissement, une excentrique avec allongement sous tension, une isométrique sans changement macroscopique notable de longueur.

5. Chaînes musculaires et posture

Une chaîne musculaire décrit la coordination de plusieurs segments, sans constituer une structure anatomique rigide. Dans un saut, l’extension coordonnée hanche–genou–cheville contribue à la propulsion ; dans un lancer, la production et la transmission de mouvement impliquent jambes, bassin, tronc et membre supérieur. La posture « efficace » dépend de la tâche.

6. Analyses de gestes sportifs

Squat. À la descente, hanche et genou fléchissent tandis que la cheville va vers la flexion dorsale ; les extenseurs contrôlent notamment la descente par action excentrique. À la remontée, l’extension de hanche et de genou devient dominante.

Lancer au-dessus de l’épaule. La séquence jambes–bassin–tronc–épaule–coude–poignet montre qu’une consigne centrée uniquement sur le bras peut être insuffisante. L’épaule doit concilier mobilité et stabilisation, tandis que le tronc transmet des moments entre segments.

7. Technique et prévention

L’anatomie aide à repérer amplitude, mobilité nécessaire et compensation. Une limitation apparente ne suffit pas pour diagnostiquer une pathologie. L’enseignant adapte la tâche et la charge, évite les amplitudes forcées et oriente vers un professionnel en cas de douleur, instabilité ou déficit persistant.

8. Points de vigilance et applications au concours

  • Préciser articulation et phase avant de nommer agoniste ou antagoniste.
  • Ne pas confondre plan anatomique et axe de rotation.
  • Une contraction excentrique produit de la force ; elle n’est pas un relâchement.
  • Un geste est généralement multiarticulaire et multiplanaire.
  • L’anatomie soutient l’analyse, pas le diagnostic médical de l’enseignant.

9. Mini-questions et erreurs fréquentes

  1. Remontée d’un squat : le quadriceps contribue à l’extension du genou.
  2. Flexion de coude : mouvement principalement sagittal autour d’un axe transversal.
  3. Antagoniste = inactif ? Non, il peut co-contracter et stabiliser.
  4. Tendon ou ligament ? Le tendon relie typiquement muscle et os ; un ligament relie des structures osseuses entre elles.

Distracteurs : abduction = rapprochement du plan médian ; genou = charnière pure ; excentrique = muscle relâché ; un muscle = un rôle unique ; douleur = faiblesse certaine.

Références du chapitre

Chapitre 05 — Biomécanique de l’exercice physique et du geste sportif — 10 %

La biomécanique applique les principes de la mécanique au mouvement humain. Le sous-domaine B_3 représente 10 % de l’épreuve. Il faut distinguer la cinématique, qui décrit le mouvement, de la cinétique, qui étudie les forces et moments associés, puis raisonner avec unités, directions et phases du geste. [S01, S15]

1. Distance, déplacement, vitesse et accélération

La distance est la longueur du trajet ; le déplacement relie position initiale et finale et possède une direction. La vitesse moyenne scalaire utilise distance/temps, la vitesse vectorielle moyenne déplacement/temps. L’accélération est la variation de vitesse par unité de temps.

Exemple. 20 m vers l’est puis 20 m vers l’ouest en 10 s : distance = 40 m, déplacement = 0 m, vitesse moyenne scalaire = 4 m·s−1, vitesse vectorielle moyenne = 0 m·s−1.

2. Translation et rotation

En translation, les points du corps se déplacent globalement dans la même direction ; en rotation, le système tourne autour d’un axe. Un geste sportif combine souvent les deux. Pour une même vitesse angulaire, un point situé plus loin de l’axe possède une vitesse linéaire plus élevée.

3. Force, masse, poids et lois de Newton

La masse s’exprime en kg ; le poids est une force : P = m·g, en newtons (N), avec g ≈ 9,81 m·s−2 sur Terre. La deuxième loi de Newton s’écrit ΣF = m·a. Sans force résultante, l’état de mouvement ne varie pas ; une interaction produit une paire de forces égales et opposées appliquées à deux corps différents.

Lors d’une impulsion, le sportif pousse le sol et le sol exerce sur lui une force de réaction. Ces forces ne s’annulent pas sur l’athlète, car l’une agit sur le sol et l’autre sur l’athlète.

4. Moment de force et leviers

Le moment de force traduit la tendance à faire tourner un système. Dans un cas simple : M = F × d⊥, d⊥ étant le bras de levier perpendiculaire. Son unité est le N·m. Un levier associe axe, force motrice et résistance ; un désavantage mécanique en force peut favoriser vitesse et amplitude distales. [S15]

5. Centre de masse, équilibre et stabilité

Le centre de masse représente la distribution moyenne de la masse. La stabilité augmente généralement avec une base de support large, un centre de masse bas et une projection maintenue dans la base. Mais un sportif réduit parfois volontairement sa stabilité pour initier rapidement un déplacement : « plus stable » n’est pas toujours « plus performant ».

6. Impulsion et quantité de mouvement

La quantité de mouvement est p = m·v. L’impulsion d’une force correspond à la variation de quantité de mouvement ; pour une force moyenne, J ≈ Fmoy × Δt. Une réception qui augmente le temps de décélération peut diminuer la force moyenne requise pour une même variation de quantité de mouvement.

7. Travail, énergie et puissance

Pour une force constante alignée avec le déplacement : W = F·d en joules (J). L’énergie cinétique vaut Ec = 1/2 mv² ; l’énergie potentielle gravitationnelle peut être estimée par Ep = mgh. La puissance moyenne est P = W/Δt en watts (W). [S15]

Exemple. Élever une masse de 60 kg de 0,50 m augmente son énergie potentielle d’environ 294 J. Réalisé en 0,75 s, cela correspond à environ 392 W de puissance mécanique moyenne liée à cette élévation. Ce calcul ne représente pas la dépense métabolique totale.

8. Trajectoires, frottements et réaction du sol

Pour un projectile, vitesse, angle et hauteur de lâcher influencent la trajectoire sous l’effet de la gravité. Un angle de 45° n’est pas universellement optimal, car hauteur de lâcher, vitesse réalisable et objectif modifient la solution. Le frottement permet l’adhérence nécessaire à la propulsion ; trop peu de frottement favorise le glissement.

9. Situations appliquées

Départ de sprint. L’accélération dépend de la résultante des forces sur l’athlète, de leur orientation et du temps d’application. Une force élevée mal orientée n’est pas équivalente à une grande impulsion propulsive.

Réception d’un saut. La flexion progressive de hanche, genou et cheville allonge le temps de décélération. L’analyse relie anatomie, impulsion et contrôle postural.

10. Points de vigilance et applications au concours

  • Masse en kg, force et poids en N, travail/énergie en J, puissance en W, moment en N·m. [S15]
  • Distinguer distance et déplacement, vitesse et accélération.
  • Une paire action-réaction agit sur deux corps différents.
  • Préciser le système étudié avant d’additionner les forces.
  • Ne pas confondre modèle simplifié et geste réel multi-segmentaire.

11. Mini-questions et erreurs fréquentes

  1. 20 m aller + 20 m retour : déplacement final 0 m si le point d’arrivée est le point de départ.
  2. Poids de 50 kg : environ 490,5 N avec g = 9,81 m·s−2.
  3. Pourquoi amortir une réception ? Entre autres pour augmenter le temps de décélération.
  4. Un moment de force s’exprime-t-il en J ? Non, en N·m.

Distracteurs : kg comme unité de force ; « 45° toujours optimal » ; puissance = énergie ; distance = déplacement ; force d’action et réaction qui s’annulent sur le même corps.

Références du chapitre

Domaine C

Chapitre 06 — Accidents sportifs et traumatologie du sport — 5 %

Le sous-domaine C_1 pèse 5 %. Le candidat doit reconnaître mécanismes et signes d’alerte, arrêter l’activité, protéger l’élève et orienter vers les secours ou un professionnel. L’enseignant ne pose pas de diagnostic médical et ne prescrit pas de traitement individualisé. [S01, S17]

1. Traumatismes aigus et blessures de surcharge

Un traumatisme aigu suit un événement identifiable : chute, contact, torsion ou impact. Une blessure de surcharge apparaît progressivement lorsque les contraintes répétées dépassent la capacité d’adaptation. Charge mal tolérée, récupération insuffisante, technique, antécédents, environnement, croissance et maturation peuvent interagir ; une cause unique est rarement suffisante. [S12, S13]

2. Lésions à reconnaître

SituationRepèresConduite générale
Entorsemouvement forcé, douleur, gonflement, parfois instabilitéarrêt, protection, évaluation
Luxationdéformation possible, impotence importantene pas réduire ; immobiliser et faire évaluer en urgence
Fracturedouleur, impotence, parfois déformationéviter les mobilisations inutiles ; faire évaluer
Contusion / plaieimpact ou rupture cutanée, ecchymose ou saignementarrêt selon gravité ; contrôler le saignement
Tendinopathiedouleur souvent progressive liée à la chargeréduire/arrêter la tâche douloureuse et orienter si persistance
Lésion musculairedouleur aiguë lors d’accélération, saut ou étirementarrêt et évaluation selon gravité

3. Commotion cérébrale et signes d’alerte

Une commotion peut suivre une force transmise à la tête, au cou ou au corps et survenir sans perte de connaissance. Céphalées, vertiges, troubles d’équilibre, confusion, amnésie, ralentissement ou comportement inhabituel après un choc imposent de la suspecter. Le principe est le retrait immédiat de l’activité et l’évaluation appropriée avant reprise. [S16, S17]

Perte de connaissance, aggravation des céphalées, vomissements répétés, crise convulsive, altération croissante de la conscience, déficit neurologique ou difficulté respiratoire sont des signes nécessitant une réponse urgente. [S17]

4. Conduite immédiate en milieu scolaire

  1. Arrêter l’activité et sécuriser la zone.
  2. Évaluer conscience, respiration, saignement majeur et mécanisme.
  3. Éviter de faire marcher ou de mobiliser inutilement une victime si une lésion grave est possible.
  4. Alerter selon la gravité et le protocole de l’établissement.
  5. Surveiller jusqu’au relais et transmettre mécanisme, heure, symptômes et évolution.

Pour un saignement externe important, la pression manuelle directe est prioritaire. Une luxation ne doit pas être remise en place sur le terrain. [S17]

5. Facteurs de risque, prévention et retour à l’activité

La prévention associe échauffement adapté, apprentissage technique, progressivité de charge, matériel et surface sûrs, récupération, hydratation et signalement précoce de la douleur. Les variations rapides de charge mal tolérées doivent conduire à réévaluer le programme. [S12] Chez l’adolescent, maturation et expérience modifient la tolérance et justifient l’individualisation. [S13]

Le retour après une blessure dépend de la lésion et, lorsque nécessaire, d’un avis professionnel. Après commotion, la reprise sportive est progressive ; l’enseignant ne valide pas la guérison par un test maximal improvisé. [S16]

6. Situations appliquées

Cheville en basket. Après une réception sur le pied d’un adversaire, douleur et gonflement apparaissent. L’enseignant stoppe la participation, protège l’appui et organise l’évaluation ; il ne conclut pas automatiquement à une « petite entorse ».

Choc tête contre tête. L’élève se sent « bizarre » et se rappelle mal l’action. Même sans perte de connaissance, il est retiré du jeu, surveillé et orienté selon le protocole. [S16, S17]

7. Points de vigilance et applications au concours

  • Déformation, déficit neurologique, altération de conscience, difficulté respiratoire et hémorragie majeure sont des signaux d’alarme.
  • Ne jamais réduire une luxation sur le terrain.
  • Absence de déformation visible n’exclut pas une fracture.
  • Une blessure de surcharge n’exige pas un traumatisme unique.
  • Commotion suspectée : retrait, surveillance et évaluation ; pas de retour immédiat. [S16]

8. Mini-questions et erreurs fréquentes

  1. Commotion = perte de connaissance obligatoire ? Non.
  2. Luxation : remise en place par l’enseignant ? Non.
  3. Douleur tendineuse progressive après hausse de volume ? Profil compatible avec une surcharge, sans diagnostic définitif.
  4. Pourquoi noter mécanisme et heure ? Pour transmettre une information factuelle utile.

Distracteurs : « pas de déformation = pas de fracture » ; « toute douleur musculaire = déchirure » ; « reprise immédiate si les symptômes de commotion diminuent » ; « repos complet prolongé = toujours la meilleure stratégie ». Ces propositions sont absolues ou non spécifiques.

Références du chapitre

Chapitre 07 — Secourisme et éléments de prévention — 5 %

Le sous-domaine C_2 représente 5 %. En EPS, le secourisme consiste à protéger, reconnaître l’urgence, alerter, réaliser les gestes pour lesquels on est formé et attendre le relais professionnel. Ce contenu éducatif ne remplace ni une formation pratique certifiée ni le protocole local. [S01, S17, S18]

1. Protéger, alerter, évaluer

Protéger : supprimer ou limiter le danger sans créer une nouvelle victime. Alerter : communiquer lieu précis, état observé, mécanisme, dangers et moyen de rappel. L’évaluation initiale vérifie sécurité, réponse, respiration normale et hémorragie majeure, puis organise l’alerte et la réévaluation.

Une victime consciente est interrogée sans la relever. Une victime inconsciente qui respire normalement est surveillée avec maintien de la voie aérienne. Une victime qui ne répond pas et ne respire pas normalement doit être prise en charge comme un arrêt cardio-respiratoire.

2. Arrêt cardio-respiratoire, RCP et DAE

Chez l’adulte, l’AHA 2025 recommande des compressions de 100 à 120/min, d’une profondeur d’environ 5 cm sans dépasser 6 cm, avec relâchement complet et interruptions minimales. La RCP commence sans attendre le défibrillateur automatisé externe (DAE). [S18]

Le DAE est utilisé dès qu’il est disponible : poser les électrodes, suivre les instructions, ne toucher la victime ni pendant l’analyse ni pendant le choc et reprendre rapidement la RCP. L’appareil décide si un choc est indiqué. [S18]

3. Obstruction des voies aériennes

Si la toux reste efficace, encourager la victime à tousser et surveiller. Pour une obstruction sévère chez un adulte conscient, l’AHA 2025 indique des cycles de 5 claques dorsales puis 5 compressions abdominales jusqu’à expulsion ou perte de connaissance. Si elle devient inconsciente, appliquer l’algorithme de réanimation. [S18]

4. Hémorragie, malaise et crise convulsive

Une hémorragie externe sévère appelle d’abord une pression manuelle directe. Un pansement compressif peut ensuite maintenir l’hémostase. Une hémorragie de membre menaçant la vie et non contrôlée peut justifier un garrot chez un sauveteur formé et selon le protocole. [S17]

Devant un malaise, arrêter l’effort, installer et surveiller la personne et appeler si des signes de gravité apparaissent. Pendant une crise convulsive : protéger de la blessure, dégager l’espace, rester auprès de la personne, ne pas la contraindre et ne rien mettre dans sa bouche. Première crise, crise prolongée, répétition sans récupération, traumatisme ou difficulté respiratoire justifient l’alerte. [S17]

5. Suspicion de traumatisme

Limiter les mouvements et surveiller conscience et respiration. Une commotion suspectée impose le retrait de l’activité jusqu’à évaluation ; une fracture potentielle ne se « teste » pas par des mobilisations répétées et une luxation ne se réduit pas sur place. [S17]

6. Plan d’urgence, trousse et prévention

Un plan d’urgence précise qui appelle, l’adresse et l’accès, qui accueille les secours, qui garde la classe, où sont DAE et trousse et comment transmettre l’incident. La trousse doit être accessible, inventoriée et adaptée au contexte.

  • inspecter l’espace, le matériel et les zones de chute ;
  • adapter progression, intensité et récupération aux élèves ;
  • prévoir eau, pauses et adaptation à la chaleur ; [S19]
  • maintenir un moyen d’alerte disponible et connaître l’emplacement du DAE ;
  • appliquer les procédures locales de déclaration et de communication.

7. Situations appliquées

Effondrement pendant une course. L’élève ne répond pas et ne respire pas normalement. Un adulte appelle les secours et apporte le DAE pendant qu’un sauveteur commence les compressions ; à l’arrivée du DAE, les instructions sont suivies avec interruptions minimales. [S18]

Saignement abondant après chute. Après sécurisation et protection du sauveteur, une pression directe est appliquée et organiser l’alerte. Le contrôle du saignement et la surveillance priment. [S17]

8. Points de vigilance, applications au concours et mini-cas

  • Ne pas confondre respiration agonique ou anormale avec respiration normale.
  • Ne pas retarder la RCP en attendant le DAE. [S18]
  • Ne rien placer dans la bouche d’une personne qui convulse. [S17]
  • Ne pas faire boire une victime inconsciente.
  • Vérifier localement numéros d’urgence, responsabilités et contenu de la trousse.
  1. Rythme de compressions adulte ? 100–120/min. [S18]
  2. Premier geste face à une hémorragie externe sévère ? Pression manuelle directe. [S17]
  3. Pendant une convulsion, faut-il immobiliser les membres ? Non.
  4. Victime inconsciente sans respiration normale ? Alerte, RCP et DAE dès disponibilité.

Distracteurs : attendre le DAE avant toute compression ; mettre un objet dans la bouche pendant une crise ; réduire une luxation ; faire boire une victime inconsciente ; déplacer systématiquement une victime traumatisée.

Synthèse intégrative de l’unité

Une situation d’EPS se lit par niveaux complémentaires : la logique de l’APS définit le problème moteur ; l’apprentissage explique comment une solution se construit ; la physiologie renseigne sur effort et récupération ; l’anatomie situe les structures ; la biomécanique décrit forces et mouvements ; la prévention réduit l’exposition aux dangers ; le secourisme organise l’action quand l’incident survient.

Exemple : au saut en longueur, on analyse course d’élan et appel, construit des repères et feedbacks, dose les répétitions selon la fatigue, observe l’enchaînement hanche–genou–cheville, raisonne sur impulsion et trajectoire, sécurise la fosse et prévoit un plan d’urgence.

Méthode finale : 1) identifier le domaine principal ; 2) repérer la définition, l’unité ou le signe discriminant ; 3) éliminer les formulations absolues et les actes hors du rôle de l’enseignant ; 4) vérifier la sécurité ; 5) choisir l’option la plus cohérente avec le contexte.

Références du chapitre

Testez-vous par niveau :
Test Facile → Test Moyen → Test Difficile →
Retour aux modules Connexion