ديداكتيك اللغة العربية
التوجيهات التربوية والمقاربات المنهجية لتدريس اللغة العربية بالمدرسة الابتدائية (شفهي، قراءة، ظواهر لغوية، كتابة). تعالج هذه الوحدة المفاهيم الديداكتيكية بوصفها أدوات لتحليل وضعيات التعليم والتعلم، وبناء تعلمات قابلة للتقويم، وربط الدرس بالكفايات والمنهاج والصعوبات الشائعة لدى المتعلمين.
أهداف الوحدة
- تمييز المفاهيم الديداكتيكية الأساسية وربطها بالمنهاج والكفايات.
- تحليل وضعيات مهنية اعتمادا على أهداف التعلم والعوائق والوسائل.
- اقتراح تدخلات علاجية أو داعمة منسجمة مع نتائج التقويم.
- استثمار المفاهيم في تحرير جواب منظم ومسنود بأمثلة تربوية.
يستند برنامج اللغة العربية بالتعليم الابتدائي (المنهاج المنقح 2021) إلى ثلاثة مداخل تربوية عامة، وأربعة عشر مبدأ ديدكتيكيا خاصا تؤطر بناء الدرس وتدبيره.
1. المداخل التربوية الثلاثة لتوجيهات المنهاج
2. المبادئ الأربعة عشر لتدريس اللغة العربية
| المبدأ | مضمونه |
|---|---|
| اعتماد المداخل الثلاثة للمنهاج | تضمين القيم والكفايات والتربية على الاختيار في جميع وضعيات التعلم |
| التمركز حول المتعلم(ة) | اعتبار المتعلم(ة) محورا للتفكير والاهتمام والعمل، وفاعلا أساسا في النسق التعليمي التعلمي وفي بناء كفاياته وإنمائها |
| الانغماس اللغوي | استعمال اللغة العربية الفصيحة الصحيحة في التواصل المدرسي اليومي، في جميع الأنشطة التعليمية التي تُدرَّس باللغة العربية |
| الوحدات | تنظيم البرنامج في ست وحدات دراسية لكل سنة، تتناول ست مجالات دراسية، يُخصَّص لكل وحدة خمسة أسابيع |
| التكامل | تكامل يتجلى عبر مستويين أساسيين: مستوى المجال (الموضوع الذي تدور حوله الوحدة) ومستوى البناء الهيكلي لحصص المادة عبر الأسابيع الخمسة |
| الإضمار والتصريح | تمرير الظواهر الأسلوبية والتركيبية والصرفية والإملائية ضمنيا في السنوات الأولى والثانية والثالثة، ويتم التصريح بها في السنة الرابعة فما فوق |
| التدرج والاستمرارية | التدرج في بناء الكفاية (من القدرات البسيطة إلى المركبة) والتدرج داخل المستوى الواحد ومن مستوى لآخر فيما يخص النصوص والأنشطة |
| التركيز على الكيف | التركيز بالتدرج على ملمح التخرج وعلى الكفايات المسطرة في البرنامج، وتجاوز التراكم الكمي للمضامين المعرفية |
| التنويع البيداغوجي والديدكتيكي | تنويع البيداغوجيات (بيداغوجيا اللعب، الخطأ، المشروع...)، والوضعيات التعلمية، وأدوات ووسائط التعليم، ونهج طرائق وتقنيات تنشيط متنوعة |
| الملاءمة وإعطاء معنى للتعلمات | اعتماد وضعيات ومهمات مركبة دالة بالنسبة للمتعلم(ة)، من حيث مبناها (صيغتها) ومضمونها، من أجل خلق علاقة إيجابية بالمتعلم(ة) |
| التقويم والدعم المنتظمين | اعتماد آليتَي التقويم والدعم اللتين تعتبران ملازمتين للعملية التعليمية التعلمية، ضمانا للتحسين المستمر لمردودية التربوية |
| نسقية اللغة | اعتبار اللغة العربية نسقا واحدا متكاملا ومنسجما، وليست مكونات لغوية مجزأة ومستقلة، فبرنامج اللغة عمل ديدكتيكي لا يمكن أن يكون فيه فصل بين مستوياتها |
| التوليف من أجل الاستثمار | إيجاد متصلات مفصلية بين التعلمات المكتسبة تعبئة للمعارف والقدرات والمهارات والقيم الملائمة لحل وضعيات ومهمات مركبة |
| التفويض التدريجي للمسؤولية | التهيئة، ثم نمذجة الأستاذ(ة) للمهارة أو الاستراتيجية، فالممارسة الموجهة، ثم الممارسة المستقلة وصولا إلى الإتقان والتوظيف في مواقف جديدة |
يعتمد التفويض التدريجي للمسؤولية على تهيئ الأستاذ(ة) لنمذجة المهارة أو الاستراتيجية المستهدفة أمام المتعلمات والمتعلمين، ثم انتقالهم تدريجيا إلى ممارسة موجهة يرافقهم فيها الأستاذ(ة)، فممارسة مستقلة يصلون فيها إلى تطبيق دقيق لاستخدام المهارة وتعزيزها في مواقف جديدة.
ترتبط الأهداف العامة لبرنامج اللغة العربية بثلاثة مجالات متكاملة تحقق التوازن بين المعارف والمهارات والقيم والمواقف.
1. علاقة الأهداف العامة بالمقاربة بالكفايات: المجالات الثلاثة
2. الأهداف العامة لبرنامج اللغة العربية في المدرسة الابتدائية
- تدريب المتعلم(ة) على احترام بيئة التعلم وأوقاته، وعلى التعامل والتصرف والتواصل والتعبير حسب قواعد آداب الخطاب، وتكييف خطابه حسب مقام المخاطَب والموقف والظرف والسياق؛
- تدريبه على توظيف اللغة العربية للتعبير عن محيطه الطبيعي والاجتماعي والثقافي والتواصل بشأنه؛
- تدريبه على توظيف اللغة العربية في الاكتساب، وفي تنمية مداركه وتحصيله مختلف العلوم والمعارف التي يتطلبها مجتمع المعرفة؛
- تمكينه من اتخاذ مواقف شخصية والتعبير بحرية عن آرائه وتمثلاته حول القضايا التي تُعرَض له، مع تعليل ذلك بالحجج والبراهين والاستدلالات المناسبة؛
- تعريفه بالحقوق والواجبات والقواعد العامة، وحثه على التعبير عنها شفهيا وكتابيا؛
- تدريبه على الاستقلالية وعلى التعلم والتقويم الذاتيين؛
- تمكينه من أن يكون صاحب قرار فيما يخص بيئته التعلمية؛
- تنمية اعتزازه باللغة العربية باعتبارها مكونا أساسيا من مكونات الهوية الوطنية؛
- تعزيز شعوره بأنه قادر على النجاح والانخراط في تجارب جديدة تزيد من مهاراته وتوسع من مداركه.
هذه الأهداف تُترجَم فعليا عبر المداخل الثلاثة للمنهاج (القيم، الكفايات، التربية على الاختيار)، بشكل يضمن التوازن بين بناء المعارف والمهارات وتنمية القيم والمواقف في آن واحد.
يقتضي إيلاء الاهتمام الكافي للاستماع والتحدث، باعتبارهما أساسيين لتعلم اللغة، بناء على أن اكتساب اللغة يبتدئ من الاستعمال الشفهي في السياق الطبيعي.
1. الوضع الاعتباري للتواصل الشفهي
يقتضي تعلم اللغة العربية الاهتمام بالتواصل الشفهي (استماعا وتحدثا) باعتباره هدفا في حد ذاته، ومكونا مستقلا يتم تدبيره على مستوى الحصص المبرمجة والمواضيع المخصصة والتدبير الديدكتيكي المتبع في تدريسه. كما يجب الاهتمام به أيضا بكونه:
- أداة لغوية تخدم تعليم مختلف مكونات مادة اللغة العربية وتعلمها، وباعتباره كفاية مستعرضة تستثمر في تعليم أغلب المواد الدراسية الأخرى؛
- وسيلة للتواصل بين الأستاذ(ة) والمتعلمات والمتعلمين، إذ من خلاله يتم التواصل بين الأستاذ(ة) وأنجزها المتعلمون والمتعلمات فيما بينهم؛
- يسهم بدوره في إنماء القدرات والمهارات اللغوية والمهارات الشفهية.
2. الإطار المنهجي لتعليم مهارتَي الاستماع والتحدث
اعتبارا لقيمة مهارتَي الاستماع والتحدث وتعلمهما في تعليم اللغة، ولتمكين المتعلم(ة) من التمكن من الاستماع والتحدث، ولاستضمار البنية اللغوية والأسلوبية الوظيفية، وتطوير رصيده اللغوي، تم اعتماد المداخل الآتية:
3. إنتاج نصوص شفهية
يتم تدريب المتعلم(ة) على تقنيات إنتاج إعادة إنتاج نصوص شفهية ذات طابع سردي، أو إخباري، أو وصفي، أو توجيهي أو حجاجي، عبر تدريبه على:
- التعبير الشفهي بالنسق العربي الفصيح؛
- التواصل عن طريق اللغة العربية قراءة وكتابة؛
- استعمال رصيد وظيفي فصيح يرتبط بحياة المتعلم(ة)، ويتوسع تبعا لتدرج مجالات البرنامج؛
- التمكن من القواعد اللغوية والقدرة على استعمالها بشكل صحيح في الأنشطة اللغوية المنطوقة والمكتوبة.
القراءة عملية فكرية مركبة، تشمل فك الرموز المكتوبة (الكلمات والجمل والنصوص) وفهم معانيها الصريحة والضمنية من خلال مهارات التحليل والتركيب والاستنتاج، واستثمار المقروء، وفحصه وتذوقه، وإبداء الرأي فيه.
1. مكونات القراءة الخمسة (الإطار المنهجي)
| المكون | مضمونه |
|---|---|
| الوعي الصوتي | تمييز المقاطع الصوتية سمعا ونطقا، ودمجها وتجزيئها وإنتاج كلمات جديدة انطلاقا منها (اللعب بأصوات الكلمات والمقاطع الصوتية) |
| المبدأ الألفبائي (الربط بين الحروف والأصوات) | ترجمة الحروف والحركات المكتوبة إلى أصوات منطوقة، والتعرف على أشكال الحروف في مواقعها المختلفة، وقراءة الحروف مع الحركات ضمن معجم ثابت |
| الطلاقة | قراءة الكلمات البصرية بطلاقة، وقراءة مقاطع وكلمات وجمل بفقرات ملائمة لمستوى المتعلم(ة)، وقراءة نصوص قصيرة بدقة وسرعة مع مراعاة النطق السليم وعلامات الترقيم |
| المفردات | استخدام استراتيجيات شبكة المفردات وخريطة الكلمة وعائلة الكلمة (الاشتقاق) لإثراء الرصيد المعجمي |
| الفهم القرائي | استخراج معلومات صريحة وضمنية من نص مقروء، وترتيب الأفكار، وتحديد الفكرة الرئيسة، وتمييز أنواع النصوص، وإبداء الرأي فيما يُقرأ |
2. ترتيب الحروف المدروسة في السنة الأولى (مشروع «القراءة من أجل النجاح»)
يقدَّم برنامج القراءة بالسنة الأولى حسب التدرج التالي، مع مراعاة ترتيب الحروف المبني على معايير تم اعتمادها في إطار مشروع القراءة من أجل النجاح:
د، م، ر، ب، س، ف، ل، ص، ذ، ز، ط، ض، ن، ع، ت، ظ، ح، ه، ء، ج، خ، غ، ك، ث، ق، ش، و، ي
تدقيق الترتيب: الأسبوع 19: التاء والظاء؛ الأسبوع 20: الحاء والهاء؛ الأسبوع 21: الهمزة والجيم، وفق منهاج مديرية المناهج (يوليوز 2021).
| الوحدات الدراسية | تدرج تقديم الحروف |
|---|---|
| الوحدات 1 و2 و3 | تقديم حرف واحد في كل أسبوع من أسابيع إرساء التعلمات |
| الوحدتان 4 و5 | تقديم حرفين قرائيين في كل أسبوع من أسابيع إرساء التعلمات |
| الوحدة 6 | تقديم نصوص قراءة قصيرة وبسيطة مرتبطة بالمجال، بدلا من حروف جديدة |
يعرض الجدول التدرج الأساس، غير أن المنهاج يجيز الانطلاق في تعليم حرفين في الأسبوع بدءا من الوحدة الثالثة، والبدء في قراءة نصوص وظيفية من منتصف الوحدة الخامسة.
3. أهداف تدريس مكونات القراءة في السنتين الأولى والثانية
يهدف درس القراءة في السنتين الأولى والثانية وفق مكونات التعليم المبكر للقراءة إلى تمكين المتعلم(ة) من:
- تمييز المقاطع الصوتية للغة العربية سمعا ونطقها نطقا سليما، وتمييزها في مواقع مختلفة من الكلمة؛
- ترجمة الحروف والحركات المكتوبة إلى أصوات منطوقة، وقراءة الحروف مع الحركات القصيرة والطويلة والتنوين والشدة؛
- قراءة الكلمات البصرية بطلاقة، وقراءة مقاطع ونصوص قصيرة بدقة وسرعة مع مراعاة النطق السليم وعلامات الترقيم؛
- استخدام استراتيجيات شبكة المفردات لإثراء رصيده المعجمي؛
- استخراج معلومات صريحة وضمنية من نص مقروء، وترتيب الأفكار في النصوص، وتحديد الفكرة الرئيسة.
4. أهداف تدريس مكون القراءة في السنة الثالثة
إضافة إلى أهداف المستويين السابقين، واعتبارا لقيمة الفهم القرائي في مختلف مستوياته، يهدف الدرس القرائي في السنة الثالثة إلى إعداد المتعلم(ة) للمرحلة الدراسية الموالية، بحيث يصبح قادرا على أن:
- يوظف استراتيجيات المتعلم(ة) ما قبل القراءة لتوقع مضمون المقروء؛
- يقرأ بطلاقة نصوصا متنوعة ملائمة لمستواه؛
- يتحقق من صحة توقعاته بعد قراءة النص، ويناقشها؛
- يثري رصيده المعجمي باستخدام استراتيجيات المفردات الملائمة؛
- يستخرج معلومات صريحة وضمنية من نص مقروء، ويحدد الفكرة الرئيسة ويرتب الأفكار في النصوص؛
- يوظف استراتيجيات ما بعد القراءة لاستثمار المقروء، ويعيد إنتاجه بلغة عربية فصيحة، ويبدي رأيه فيما قرأه.
تهدف الكتابة إلى تنمية القدرة على التعبير الكتابي بلغة عربية فصيحة وسليمة، وتمر عبر مراحل منهجية متكاملة من الرسم إلى الإنتاج المستقل.
1. مراحل الإنتاج الكتابي
2. أهداف تدريس الكتابة في السنوات الثلاث الأولى
تنجلي أهداف الكتابة في السنوات الثلاث الأولى فيما يمكِّن المتعلم(ة) منه (مع مراعاة التدرج الذي تستلزمه مهارة الكتابة وقدرات الكتابة والفئة المستهدفة):
- رسم الحروف أو تشكيلها بالعجين أو الرمل أو القطاني تمهيدا للكتابة؛
- رسم الحروف رسما سليما تطبيقا لقواعد الخط ومقاييسه؛
- نقل كلمات وجمل ونصوص قصيرة تطبيقا لمقاييس الخط؛
- كتابة ما يُملى عليه من مقاطع وكلمات وجمل ونصوص قصيرة مع مراعاة مقاييس الخط؛
- كتابة تعليق بسيط أو مركب للتعبير عن مشهد أو حدث أو قول؛
- تركيب كلمات وجمل وفقرات قصيرة بالإكمال والوصل والترتيب والاستبدال والتحويل؛
- التعبير الكتابي بكلمات وجمل بسيطة عن موضوع من اختياره ذي صلة بالمجال، وعن مشاهداته ومشاعره واهتماماته باحترام مراحل الكتابة التفاعلية.
3. تدبير حصص الكتابة بالسنتين الأولى والثانية
يخضع تعليم الظواهر اللغوية (الأسلوبية والتركيبية والصرفية والإملائية) لمبدأ «الإضمار والتصريح»، وهو من أهم المبادئ الديدكتيكية الخاصة بمنهاج اللغة العربية.
1. مبدأ الإضمار والتصريح
يقتضي هذا المبدأ تمرير الظواهر الأسلوبية والصرفية والتركيبية والإملائية بطريقة ضمنية في السنوات الأولى والثانية والثالثة من السلك الابتدائي، ويتم التصريح بها في السنوات الرابعة والخامسة والسادسة من نفس السلك، على أن يتدرج هذا التصريح نفسه من التحسيس إلى التلمس، ثم إلى الاكتساب، ثم إلى الترسيخ والتعميق.
| السنوات | طريقة تناول الظواهر اللغوية |
|---|---|
| الأولى، الثانية، الثالثة | تناول ضمني (بدون حصص خاصة)، عبر الأنشطة الشفهية والقرائية والكتابية |
| الرابعة، الخامسة، السادسة | تناول صريح (بحصص مخصصة)، بتدرج من التحسيس إلى التلمس فالاكتساب فالترسيخ والتعميق |
2. مبدأ التكامل بين مكونات اللغة العربية
يتجلى هذا التكامل عبر مستويين أساسيين، هما:
3. الأنواع الأساسية للظواهر اللغوية
- الظواهر الصرفية: بنية الكلمة وتصريفها (الأفعال والأسماء، الجمع، التثنية، الاشتقاق)؛
- الظواهر التركيبية (النحوية): بناء الجملة وعلاقات عناصرها (الفاعل، المفعول به، الجملة الاسمية والفعلية)؛
- الظواهر الأسلوبية: الصيغ التعبيرية المتنوعة (النداء، الاستفهام، النهي، التوكيد...)؛
- الظواهر الإملائية: قواعد رسم الحروف والكلمات (الهمزة، التاء المربوطة والمبسوطة، الألف اللينة...).
هذا الترتيب ينسجم مع الطريقة التي يتعلم بها الطفل لغته الأم: يكتسب أولا عن طريق الممارسة والاستعمال المتكرر، ثم يُصرَّح لاحقا بالقاعدة المجردة التي تنظم ما اكتسبه ضمنيا — وهو ما يفسر غياب حصص خاصة بالقواعد في السنوات الأولى.
يُبنى تعلم اللغة باعتماد أنواع الخطاب والسياقات الدالة، وينتظم البرنامج الدراسي في ست وحدات لكل سنة، تتمحور كل وحدة حول مجال دراسي واحد.
1. أشكال الخطاب وحواملها حسب السنوات
| السنوات | أشكال الخطاب وحواملها |
|---|---|
| 1، 2، 3 | نصوص نثرية ونصوص شعرية قصيرة (سردية - إخبارية - وصفية - توجيهية) + الحوامل السمعية والبصرية والسميائية |
| 4، 5، 6 | نصوص نثرية ونصوص شعرية (سردية - إخبارية - وصفية - توجيهية - تفسيرية - حجاجية) + الحوامل السمعية والبصرية والسميائية |
يتم تناول هذه الأشكال والسياقات بشكل منتظم ومتدرج يأخذ بعين الاعتبار خصوصيات كل مستوى من مستويات التعليم الابتدائي، والمرحلة النمائية للمتعلمات والمتعلمين، دون إغفال مطلب ترويج الأساليب والبنيات اللغوية المقررة.
2. المجالات الدراسية الست لكل سنة
يتكون برنامج اللغة العربية للسنوات الثلاث الأولى من ست وحدات دراسية، تتناول ست مجالات دراسية:
| السنة | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| الأولى | الأسرة | المدرسة | الهندام والنظافة | الحي/الدوار | البيئة الطبيعية | اللعب والمرح |
| الثانية | العائلة | الحياة المدرسية | التغذية والصحة | القرية والمدينة | عالَم الحيوان | الحفلات والأعياد |
| الثالثة | عالَم الأصدقاء | الحياة التعاونية | الوقاية من الأخطار | الحرف والمهن | الماء والحياة | الرحلات والأسفار |
تنتظم المجالات المضمونية وترتيبها في كل سنة دراسية تبعا لعلاقتها بالنمو الذهني والوجداني والاجتماعي للمتعلم(ة)، من الأسرة (الامتداد المجتمعي الأول) إلى المستوى العالمي والكوني (الامتداد الإنساني المستهدف في آخر المطاف)، مرورا بالمحيط المدرسي والوطني والمحلي والإقليمي والجهوي.
3. تعلم اللغة في سياقات دالة
اعتُمِدت ست مجالات مضمونية لكل سنة دراسية باعتبارها سياقات معرفية وتواصلية واجتماعية تصرف من خلالها المكتسبات والتعلمات اللغوية، بشكل يحقق مبدأ الوظيفية اللغوية في الحياة العامة للمتعلم(ة)، انطلاقا من علاقته بذاته وبآخرين وبمحيطه القريب والبعيد.
يتم تصريف البرنامج السنوي للغة العربية على مدى 34 أسبوعا من الدراسة الفعلية، منتظمة عبر ست وحدات دراسية موزعة بالتساوي على أسدوسَي السنة الدراسية.
1. الوحدات الست وتوزيع الأسابيع
2. الغلاف الزمني الأسبوعي المخصص للغة العربية
| السنة الدراسية | الغلاف الزمني الأسبوعي |
|---|---|
| السنة الأولى | عشر ساعات |
| السنة الثانية | تسع ساعات |
| السنة الثالثة | ثماني ساعات |
| السنة الرابعة | ست ساعات ونصف |
| السنة الخامسة | ست ساعات |
| السنة السادسة | ست ساعات |
3. المرحلتان الكبريان للتعليم الابتدائي
4. أنواع التقويم والدعم
| النوع | وظيفته |
|---|---|
| التقويم التشخيصي والدعم الاستدراكي | يُنجَز في الأسبوع الأول من بداية السنة الدراسية؛ يسعى إلى تشخيص تحصيل المتعلمات والمتعلمين وفق الأهداف والكفايات المحددة في المناهج الدراسية السابقة |
| التقويم التكويني والدعم الخاص بكل وحدة | يتناول أنشطة استثمار حصيلة التعلم الخاصة بكل وحدة، من خلال تمارين تركيبية وتوليفية لتطبيق حصيلة التعلم خلال الأسبوع الخامس من كل وحدة |
| التقويم والدعم في إطار أنشطة الحياة المدرسية | يتيح أنشطة التقويم والدعم ضمن الأنشطة الثقافية والفنية والرياضية والأندية المدرسية (نادي الكتاب، نادي القراءة والكتابة، نادي المسرح، الإذاعة المدرسية...) |
5. الوسائل التعليمية والمعينات الديدكتيكية
لا يضمن الاكتفاء بدليل الأستاذ(ة) وكتاب المتعلم(ة) والتشبث الحرفي بمضامينهما ومحتوياتهما الدينامية والمرونة التدبيرية اللازمة، ولا يتيح فرص الإبداع والمبادرة والقدرة على التصرف البيداغوجي حسب المواقف التعلمية والحاجات التعليمية، لذلك بات من الضروري الاستعانة بوسائل تعليمية ومعينات ديدكتيكية مناسبة ملائمة (الصور، البطاقات، والوسائل السمعية البصرية والموارد الرقمية والقواميس، لا سيما الموجهة إلى التعليم الابتدائي).
لترسيخ الجانب النظري بمثال تطبيقي، هذا ملخص للكفايات النهائية المحددة بعدد الكلمات لكل سنة من سنوات التعليم الابتدائي، إلى جانب تفصيل البرنامج الأسبوعي للسنة الأولى.
1. الكفايات النهائية للتعليم الابتدائي في اللغة العربية (بعدد الكلمات)
| المستوى | فهم المسموع | فهم المقروء | إنتاج شفهي/كتابي |
|---|---|---|---|
| السنة الأولى | نصوص بين 100 و150 كلمة | نصوص بين 40 و50 كلمة | نص شفهي حوالي 15 كلمة، كتابة حوالي 10 كلمات |
| السنة الثانية | نصوص بين 130 و180 كلمة | نصوص بين 70 و80 كلمة | نص شفهي حوالي 25 كلمة، كتابة حوالي 15 كلمة |
| السنة الثالثة | نصوص بين 180 و260 كلمة | نصوص بين 180 و250 كلمة | نص شفهي حوالي 35 كلمة، كتابة حوالي 25 كلمة |
| السنة الرابعة | نصوص بين 200 و250 كلمة | نصوص بين 250 و300 كلمة | نص شفهي حوالي 45 كلمة، كتابة حوالي 35 كلمة |
| السنة الخامسة | نصوص بين 250 و280 كلمة | نصوص بين 300 و350 كلمة | نص شفهي حوالي 60 كلمة، كتابة حوالي 50 كلمة |
| السنة السادسة | نصوص بين 280 و300 كلمة | نصوص بين 350 و400 كلمة | نص شفهي حوالي 70 كلمة، كتابة حوالي 60 كلمة |
المرجع: المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي، مديرية المناهج، الصيغة النهائية، يوليوز 2021.
يكون المتعلم(ة)، في نهاية كل سنة، قادرا على حل وضعيات مشكلة و/أو إنجاز مهمات مركبة من خلال فهم نصوص مسموعة ومقروءة تتراوح كلماتها ضمن هذه الحدود، وإنتاج نصوص شفهية وكتابية. في السنوات الأولى والثانية والثالثة تغلب أنماط السرد والإخبار والوصف والتوجيه وتُكتسب البنيات اللغوية بطريقة مستضمرة؛ وابتداء من السنة الرابعة يضاف التفسير والحجاج ويتم التصريح بالبنيات اللغوية.
2. مثال تطبيقي: مكونات برنامج السنة الأولى والغلاف الزمني الأسبوعي
| المكون | الغلاف الزمني الأسبوعي |
|---|---|
| الاستماع والتحدث (حكايات، وضعيات تواصلية) | 225 دقيقة (5 حصص × 45 دقيقة) |
| القراءة | 225 دقيقة (5 حصص × 45 دقيقة) |
| الكتابة (الخط، النقل، الإملاء، التعبير الكتابي) | 150 دقيقة (5 حصص × 30 دقيقة) |
| الظواهر اللغوية الضمنية | تُمرَّر ضمنيا بدون حصص خاصة |
| المجموع | 600 دقيقة = 10 ساعات |
3. مكونات البرنامج الدراسي حسب السنوات الثلاث الأولى
| السنة الأولى | السنة الثانية | السنة الثالثة |
|---|---|---|
| الاستماع والتحدث (حكايات، وضعيات تواصلية) | الاستماع والتحدث (حكايات، وضعيات، تواصلية) | الاستماع والتحدث (حكايات، وضعيات تواصلية) |
| القراءة | القراءة | القراءة |
| الكتابة: الخط، النقل، الإملاء، التعبير الكتابي | الكتابة: الخط، الإملاء (تمارين كتابية)، التعبير الكتابي | الكتابة: التطبيقات الكتابية، الإملاء، التعبير الكتابي |
| الظواهر اللغوية الضمنية (بدون حصص خاصة) | الظواهر اللغوية الضمنية (بدون حصص خاصة) | الظواهر اللغوية الضمنية (بدون حصص خاصة) |
| — | — | مشروع الوحدة |