Unité couvrant les trois sous-domaines du domaine « Conception didactique et pédagogique » du descriptif 2025 : élaboration d’un dispositif d’enseignement/apprentissage, transposition didactique, réflexion sur des pratiques professionnelles. Cas d’entraînement et quiz.
Le descriptif officiel de la mise à jour 2025 (concours d’inspection, spécialité langue française, collège et lycée) ne comporte, pour la composante didactique de la matière, qu’un seul domaine : « Conception didactique et pédagogique », pondéré à 100 % de la composante. Cette unité suit ce domaine et ses trois sous-domaines.
| Domaine | Sous-domaines | Importance |
|---|---|---|
| Conception didactique et pédagogique | Élaboration d’un dispositif d’enseignement/apprentissage · transposition didactique · réflexion sur des pratiques professionnelles | 100 % |
Le même libellé figure pour le collège et pour le lycée. L’épreuve de sciences de l’éducation et de didactique de la matière a un coefficient 1 et dure 3 heures ; la didactique y pèse 80 % (sciences de l’éducation : 20 %).
Analyser une situation d’enseignement, fixer des objectifs, organiser une séquence, prévoir tâches, différenciation et évaluation (chapitres 4 et 5).
Comprendre comment un savoir savant devient un savoir à enseigner puis enseigné, et ce que cela change pour le français (chapitre 3).
Analyser sa propre pratique ou celle d’un autre enseignant, repérer des écarts, proposer des régulations (chapitre 7).
Limites de l’unité. Nous ne disposons pas d’annales publiées de la composante didactique de ce concours pour la spécialité : la forme exacte des questions (texte à commenter, situation de classe, question ouverte) n’est donc pas établie. Les chapitres s’appuient sur des références académiques générales de la didactique du français (listées au chapitre 9) et sur les textes officiels déjà traités dans les unités liées. Les cas d’entraînement du chapitre 8 sont conçus pour cette unité ; ils ne sont pas extraits d’une épreuve officielle.
Avant de concevoir quoi que ce soit, il faut s’accorder sur les mots. Ce chapitre fixe les notions que les trois axes mobilisent : didactique, pédagogie, triangle didactique, contrat didactique, objectif, compétence, situation-problème.
| Notion | Définition de travail | Question typique |
|---|---|---|
| Didactique | Étude des conditions de transmission et d’appropriation des savoirs propres à une discipline (ici, le français : langue, textes, oral, écriture). | « Que faut-il enseigner de la subordonnée relative, et dans quel ordre ? » |
| Pédagogie | Réflexion et action sur la relation éducative et l’organisation de la classe, valables au-delà d’une discipline. | « Comment organiser le travail de groupe et gérer l’hétérogénéité ? » |
Les deux se recoupent dans la pratique, d’où l’intitulé du domaine, « conception didactique et pédagogique ». Retenez la différence d’objet : la didactique part du savoir, la pédagogie de la relation et de l’organisation.
Il relie trois pôles : l’enseignant, l’élève, le savoir. Chaque côté désigne un processus : enseigner (enseignant–savoir), apprendre (élève–savoir), former (enseignant–élève). Une séance déséquilibrée en privilégie un seul : un cours magistral sur le savoir (le pôle élève disparaît), une activité d’expression libre sans objet de savoir (le pôle savoir disparaît).
Notion de Guy Brousseau : l’ensemble des attentes, le plus souvent implicites, entre l’enseignant et les élèves à propos du savoir en jeu. Exemple en français : l’élève croit qu’une « bonne réponse » en lecture est celle que l’enseignant a déjà en tête ; il cherche à la deviner plutôt qu’à construire le sens à partir du texte. Le contrat se révèle surtout quand il est rompu (consigne inhabituelle, question sans réponse unique).
| Type | Moment et fonction |
|---|---|
| Diagnostique | Avant l’apprentissage : repérer les acquis et les représentations de départ. |
| Formative | Pendant : informer élève et enseignant, réguler, ne pas classer. |
| Sommative | À la fin d’une unité : mesurer le degré de maîtrise et certifier. |
Le deuxième sous-domaine du descriptif est la transposition didactique. La notion est popularisée par Yves Chevallard (La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, 1985), à partir d’un travail du sociologue Michel Verret. Elle décrit les transformations qu’un savoir subit pour devenir un objet d’enseignement.
Produit par la recherche (linguistique, théorie littéraire, sciences du langage). Il est formalisé, spécialisé, daté.
Choisi, découpé et ordonné dans les programmes, les orientations pédagogiques et les manuels, sous l’action de ce que Chevallard nomme la noosphère (experts, institution, éditeurs).
Ce que l’enseignant met réellement en œuvre dans sa classe : reformulé, illustré, adapté à son public et à son temps.
On distingue souvent une transposition externe (du savoir savant au savoir à enseigner, hors de la classe) et une transposition interne (du savoir à enseigner au savoir enseigné, dans la préparation et la conduite du cours). Le travail attendu d’un cadre pédagogique porte surtout sur la seconde, mais la première explique pourquoi un programme se présente comme il le fait.
| Objet | Savoir savant | Savoir à enseigner / enseigné |
|---|---|---|
| Les temps du récit | Théorie de l’énonciation et de l’aspect verbal (Benveniste, Weinrich). | Tableau de conjugaison, opposition « passé simple = actions de premier plan, imparfait = arrière-plan » proposée comme règle utilisable. |
| Les types de textes | Typologies textuelles discutées (Adam, 1992). | Fiches « narratif, descriptif, argumentatif » avec critères repérables, qui présentent parfois comme purs des textes en réalité mixtes. |
| La grammaire de phrase | Grammaires scientifiques concurrentes (traditionnelle, structurale, générative). | Nomenclature officielle de la terminologie grammaticale, nombre limité de notions, exercices d’identification. |
La transposition n’est ni bonne ni mauvaise en soi : elle est inévitable. Elle devient un problème quand elle déforme le savoir au point de produire des erreurs institutionnalisées ou des obstacles que les élèves rencontreront plus tard. Chevallard parle de vigilance épistémologique : garder la capacité de revenir au savoir de référence pour juger si ce qui s’enseigne reste fidèle, et de repérer les écarts.
Premier sous-domaine : l’élaboration d’un dispositif d’enseignement/apprentissage. Un dispositif est l’ensemble organisé de choix (objectifs, contenus, tâches, supports, temps, évaluation) qui rend un apprentissage possible. Ce chapitre traite la première moitié du raisonnement : de l’analyse de la situation à la formulation des objectifs ; le chapitre 5 traite l’organisation en séquence.
Un bon objectif décrit un comportement observable avec un verbe d’action, il indique si possible les conditions (avec ou sans document) et un critère de réussite. La taxonomie de Bloom (révisée) aide à situer le niveau cognitif : mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer.
| Formulation faible | Formulation correcte |
|---|---|
| « Faire comprendre le texte » | « Reformuler en deux phrases l’idée principale du texte. » |
| « Étudier l’imparfait » | « Dans un court récit, repérer cinq verbes à l’imparfait et justifier leur emploi (description, habitude). » |
| « Connaître le plan du commentaire » | « Proposer deux axes de lecture pour un poème donné et les illustrer chacun d’un relevé d’indices. » |
Un support convient s’il présente le phénomène visé de façon suffisamment fréquente et lisible, correspond au niveau de lecture des élèves, et ne cumule pas plusieurs difficultés indépendantes de l’objectif (vocabulaire rare, contexte inconnu, longueur excessive).
Situation. Classe de 2e année du collège ; les élèves identifient la fonction des mots dans une phrase simple mais confondent complément circonstanciel et complément d’objet.
Savoir en jeu. Distinguer ce qui est essentiel à la construction du verbe (objet) de ce qui est supprimable et déplaçable (circonstanciel).
Objectif spécifique. Dans une série de dix phrases, l’élève classe correctement au moins huit compléments en justifiant par un test de suppression et de déplacement.
Support. Phrases courtes extraites de récits déjà lus, afin de ne pas ajouter une difficulté de compréhension.
Cet exemple est construit pour illustrer la démarche ; il ne reproduit pas un sujet officiel.
Seconde moitié de l’axe 1 : transformer des objectifs en une séquence cohérente, avec ses tâches, ses modalités de travail, sa différenciation et son évaluation.
| Niveau | Définition de travail |
|---|---|
| Séance | Unité de temps de classe, avec un objectif précis et une trace (écrit, production). |
| Séquence | Ensemble de séances organisées autour d’un même objectif ou d’un même objet de savoir, qui articulent lecture, langue, oral et écriture. |
| Projet / module | Ensemble plus large (plusieurs séquences) qui s’achève sur une production finale. |
Pour les termes exacts utilisés dans les programmes marocains du collège (périodes, genres) et du lycée (projets, modules), voir les unités institutionnelles du site : l’appellation d’un niveau dépend du cycle.
Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) décrivent une séquence didactique centrée sur un genre : présentation de la situation, production initiale, modules (ateliers sur les difficultés repérées), production finale. L’intérêt est que la production initiale sert de diagnostic et la production finale de mesure du progrès.
Une évaluation cohérente vérifie l’objectif visé, pas autre chose. On élabore des critères (ce qu’on regarde) et des indicateurs (comment on le reconnaît). Exemple pour un paragraphe argumentatif : critère « pertinence de l’argument » ; indicateur « l’argument répond à la question posée et est illustré d’un exemple précis ».
| Critère | Indicateurs possibles |
|---|---|
| Pertinence | Le texte répond à la consigne ; le sujet est respecté. |
| Cohérence | Enchaînement des idées, progression, connecteurs adaptés. |
| Correction de la langue | Syntaxe, orthographe, accord, ponctuation. |
| Présentation | Lisibilité, paragraphes visibles. |
Lorsqu’un objectif n’est pas atteint, l’enseignant formule une hypothèse sur l’origine de l’erreur (notion mal comprise, consigne ambiguë, support inadapté) avant de choisir la remédiation. Reprendre la même explication plus lentement est rarement la bonne réponse : on change la tâche ou l’angle d’approche.
Concevoir un dispositif suppose de savoir quelle conception de la langue et de son enseignement on mobilise. Ce chapitre présente les grandes orientations que l’on rencontre dans les programmes et dans la littérature didactique, pour pouvoir situer une pratique ou un manuel.
| Orientation | Idée centrale | Conséquence en classe |
|---|---|---|
| Grammaire traditionnelle | Apprendre des règles et des exceptions, puis les appliquer. | Leçon de règle, exercices d’application, dictée. |
| Approche structurale | La langue est un système de relations ; on manipule des énoncés (substitution, déplacement, suppression). | Exercices de manipulation, tests syntaxiques. |
| Approche communicative | Apprendre une langue, c’est apprendre à communiquer ; on travaille des actes de parole en situation. | Jeux de rôle, tâches de communication, textes authentiques. |
| Approche actionnelle | L’élève est un acteur social qui accomplit des tâches dans un contexte (CECRL, 2001). | Projets et tâches finalisées, productions réelles. |
| Grammaire textuelle | L’unité d’analyse n’est pas la phrase mais le texte (cohésion, cohérence, progression thématique). | Étude des connecteurs, de la reprise, des temps à l’échelle du texte. |
| Approche par compétences | Les apprentissages visent la mobilisation de ressources dans des situations complexes. | Situations-problèmes, évaluation sur tâche complexe. |
Ces approches ne s’excluent pas : un enseignant combine souvent des exercices de manipulation (structural) à l’intérieur d’un projet d’écriture (actionnel) et d’une étude de la cohésion du texte (textuel).
La question didactique centrale est celle de l’articulation : étudier la langue en isolant des exercices ou à partir des textes que les élèves lisent et écrivent ? Les programmes officiels du collège et du lycée précisent le choix institutionnel ; leurs détails sont dans les unités liées du site.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001) décrit six niveaux (A1 à C2) en termes de ce que l’apprenant sait faire. Il a popularisé l’approche actionnelle et la description des activités langagières (réception, production, interaction, médiation). Il sert de repère pour situer des élèves, mais n’est pas, en soi, un programme.
Troisième sous-domaine : la réflexion sur des pratiques professionnelles. Il ne s’agit pas de réciter une théorie, mais de savoir analyser une séance ou une pratique — la sienne ou celle d’un enseignant observé — et d’en tirer des régulations argumentées. C’est une compétence centrale pour un futur inspecteur, qui observe, analyse et conseille.
Donald Schön (The Reflective Practitioner, 1983) distingue la réflexion dans l’action (ajuster en cours de séance) et la réflexion sur l’action (revenir après coup pour comprendre). Philippe Perrenoud (Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, 2001) en fait une compétence professionnelle qui suppose de la méthode, non une simple introspection.
| Dimension | Questions utiles |
|---|---|
| Savoir et objectif | Quel savoir était en jeu ? L’objectif était-il clair, atteignable en une séance, évaluable ? |
| Tâches et supports | Les tâches menaient-elles à l’objectif ? Le support apportait-il une difficulté étrangère à l’objectif ? |
| Gestion du temps et de l’espace | La répartition du temps de parole et d’activité servait-elle l’apprentissage ? |
| Interactions | Les élèves ont-ils eu l’occasion de chercher, de se tromper, de justifier ? |
| Évaluation et régulation | Qu’est-ce qui indique que l’objectif a été atteint ? Qu’a-t-on fait des erreurs observées ? |
Analyser une production d’élève, c’est classer les erreurs et chercher leur logique : confusion de notion, application abusive d’une règle (« l’hyper-correction »), interférence avec une autre langue. Pour un public bi- ou plurilingue, l’influence de la langue première ou de l’arabe dialectal ou littéraire sur les productions en français est une piste d’analyse à envisager, sans en faire une explication automatique.
Trois cas d’entraînement, un par axe. Ils sont conçus pour cette unité (ils ne sont pas extraits d’une épreuve officielle). Essayez de répondre par écrit avant de lire la proposition de correction.
Énoncé. Vous devez préparer, pour une classe du lycée, une séquence de quatre séances sur l’argumentation à partir d’un article de presse. Les élèves repèrent bien la thèse, mais produisent des paragraphes qui juxtaposent des opinions sans les justifier. Concevez le dispositif.
Énoncé. Un manuel présente « les trois types de phrases : déclarative, interrogative, impérative » et propose des exercices d’identification. Analysez ce choix du point de vue de la transposition didactique.
Énoncé. Lors d’une observation, l’enseignant consacre quinze minutes à lire à voix haute un texte et à expliquer chaque mot difficile ; les vingt-cinq minutes restantes servent à copier un résumé du tableau. L’objectif annoncé était « interpréter un personnage ». Que dites-vous à l’enseignant ?
Ce dernier chapitre rassemble les repères à retenir, les confusions les plus fréquentes et les références utilisées.
Situation → savoir en jeu → objectifs → support → tâches → séquence → évaluation → régulation.
Savoir savant → savoir à enseigner → savoir enseigné ; vigilance épistémologique.
Décrire → repérer les écarts → interpréter → proposer des régulations.
| Confusion | Correction |
|---|---|
| Objectif = activité de l’enseignant | L’objectif décrit l’apprentissage de l’élève. |
| Formative = sans note | Formative = régulation ; sommative = certification. |
| Savoir à enseigner = savoir enseigné | Le premier est dans les textes, le second dans la classe. |
| Différenciation = objectifs allégés | Mêmes objectifs, itinéraires différents. |
| Pratique réflexive = auto-critique | Démarche méthodique appuyée sur des repères. |
Limites de l’unité (rappel). Les références ci-dessous sont des textes académiques généraux, et non des documents officiels marocains ; les programmes et orientations pédagogiques officiels sont traités dans les unités « Didactique du français — collège / lycée ». Les cas d’entraînement sont originaux.
Un test court de 10 questions, allant des notions essentielles à leur mise en application, avec correction expliquée.
Des examens associés au concours de ce module.
محاكاة غير رسمية من إعداد EduConcours، صُممت لقياس دقة القراءة وعمق التحليل والقدرة على حل وضعيات مركبة، لا مجرد استرجاع التعاريف. يتكون الاختبا…
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