وحدة مبنية على توصيف امتحان الكفاءة المهنية لأطر التدريس، تخصص علوم الحياة والأرض (دورة دجنبر 2025)، وتغطي مكوّن ديداكتيك المادة (80% من الاختبار) بمجالاته الثلاثة: تخطيط التعلمات (40%)، وتدبيرها (30%)، وتقويمها والدعم (30%). مادتها مأخوذة من التوجيهات التربوية الرسمية للمادة في الإعدادي (2009) والتأهيلي (2007)، ومن الإطار المرجعي للبكالوريا 2025، مع نماذج تطبيقية: جذاذة، وبطاقة تقنية، وبطاقة خرجة، وشبكة تقويم، وفرض، وخطة دعم.
يفتتح هذا الفصل الوحدة ببطاقة الاختبار كما حددها توصيف دورة دجنبر 2025، ثم يعالج المجال الفرعي 1.1 من «تخطيط التعلمات» (40% من مكوّن الديداكتيك): التمكن من المفاهيم والنهوج والطرائق المرتبطة بديداكتيك مادة علوم الحياة والأرض. المفاهيم هنا مأخوذة من التوجيهات التربوية الرسمية للسلكين، لا من أدبيات عامة.
| العنصر | ما يحدده التوصيف |
|---|---|
| الامتحان | الكفاءة المهنية لولوج الدرجة الأولى من إطار أستاذ التعليم الثانوي الإعدادي، ومن إطار أستاذ التعليم الثانوي التأهيلي (بطاقة واحدة للسلكين) |
| الاختبار | علوم التربية وديداكتيك مادة التخصص: 3 ساعات، المعامل 1، أسئلة الاختيار من متعدد (QCM) |
| المكوّن الأول (20%) | علوم التربية، باللغة العربية: سيكولوجيا التربية 40%، سوسيولوجيا التربية وسيكوسوسيولوجيا التربية 40%، التقويم والدعم التربويان 20% |
| المكوّن الثاني (80%) | ديداكتيك مادة التخصص: تخطيط التعلمات 40%، تدبير التعلمات 30%، تقويم التعلمات والدعم 30%. لا تذكر البطاقة لغة هذا المكوّن |
المكوّن الأول مشترك بين كل التخصصات، وتغطيه في المنصة وحدات علم النفس التربوي وسوسيولوجيا التربية والتقويم. أما هذه الوحدة فمخصصة للمكوّن الثاني وحده.
| المجال الرئيسي | المجالات الفرعية كما وردت في التوصيف | الفصل |
|---|---|---|
| 1. تخطيط التعلمات (40%) | 1.1 المفاهيم والنهوج والطرائق المرتبطة بديداكتيك المادة؛ 4.1 خطة لتوظيف طريقة أو نهج علمي لمعالجة وضعية مشكلة مرتبطة ببناء المفاهيم العلمية | 1 و2 |
| 2.1 بناء تدرج بيداغوجي وبلورة تصور عام لإنجاز وحدة دراسية؛ 3.1 تنظيم مقطع تعلمي أو حصة دراسية في جذاذة أو سيناريو بيداغوجي | 3 | |
| 5.1 تحضير الخرجات الدراسية؛ 6.1 إعداد بطاقات تقنية لحصص الأشغال التطبيقية | 4 و5 | |
| 7.1 وضع خطة للبحث والتقصي والمشروع | 6 | |
| 2. تدبير التعلمات (30%) | 1.2 تقنيات تدبير الوضعيات: أشكال العمل، زمن التعلمات، الحوار، التواصل والتنشيط؛ 2.2 توظيف الدعامات والوثائق وتكنولوجيا المعلومات | 7 |
| 3.2 تدبير الخرجات الدراسية واستثمارها | 4 | |
| 4.2 تحضير المحاليل وإنجاز المناولات والتجارب؛ 5.2 استعمال المعدات المخبرية وصيانتها؛ 6.2 إجراءات السلامة داخل المختبر | 5 | |
| 3. تقويم التعلمات والدعم (30%) | 1.3 خطة للتقويم التشخيصي والتكويني والإجمالي؛ 3.3 أدوات التقويم (شبكات) واستثمار النتائج؛ 7.3 مفاهيم التقويم الخاص بالمادة | 8 |
| 2.3 إعداد روائز واختبارات وفق الأطر المرجعية للتقويم | 9 | |
| 4.3 خطة للدعم والمعالجة؛ 5.3 أنماط الدعم ومراعاة الفوارق الفردية؛ 6.3 رصد آثار الدعم وتتبعها | 10 |
لاحظ صيغة الأفعال في التوصيف: «بناء»، «تنظيم»، «إعداد»، «وضع خطة». أغلب المجالات تسأل عما يفعله الأستاذ، لا عن تعريف مفهوم. لذلك تُبنى أسئلة الاختيار من متعدد عادة على وضعية قسم: جذاذة ناقصة، أو خرجة مرتبكة، أو نتائج فرض، ويُطلب اختيار الإجراء الأنسب.
تعرض التوجيهات التربوية عدة تعاريف للكفاية (Tardif، Perrenoud، Le Boterf…)، ثم تعتمد تعريف كزافيي روجرز (X. Roegiers) وتترجمه كما يلي: «الكفاية هي إمكانية تجنيد (تعبئة) مجموعة مندمجة من الموارد (معارف ومهارات ومواقف)، بكيفية مستبطنة، بهدف حل فئة من الوضعيات المسائل».
| المفهوم | ما تقوله التوجيهات | مثال من المادة (من إعداد EduConcours) |
|---|---|---|
| الكفاية | تعبئة موارد مندمجة لحل فئة من الوضعيات. خاصياتها: تعبئة موارد مندمجة، والوظيفية، والعلاقة بفئة من الوضعيات، والارتباط بمحتوى دراسي، والقابلية للتقويم | تفسير اختلال في التوازن الطبيعي لوسط محلي واقتراح إجراءات لحمايته |
| القدرة | تعريف ميريو (Meirieu): نشاط ذهني مستقر، قابل لأن يتكرر في مجالات مختلفة، ولا توجد قدرة «في الحالة المطلقة»، فهي لا تتمظهر إلا بتطبيقها على محتوى. وتميز التوجيهات بين قدرات معرفية (صنافتا بلوم وداينو) وحس حركية (سمبسون وهارو) وسوسيو وجدانية (كراتوول وداينو) | التحليل: تحليل منحنى، أو خريطة، أو نتائج تجربة |
| الهدف التعلمي | ممارسة قدرة على محتوى معين. ويصنَّف إلى معارف (savoirs) ومهارات (savoir-faire) ومواقف (savoir-être) | تحليل منحنى تطور حجم الهواء المزفور أثناء الجهد |
وتلخص التوجيهات تموضع الكفايات في خطاطة متسلسلة: التوجهات والاختيارات العامة، ثم مواصفات المتخرجين من السلك، ثم الكفايات النهائية، وهي نوعية ومستعرضة، ثم القدرات، ثم المعارف والمهارات والمواقف، وأخيرًا إنجازات تُقوَّم وفق مؤشرات محددة.
في التوجيهات الخاصة بالإعدادي جدول يحدد ما تسهم به المادة في كل مجال من مجالات الكفايات الخمسة:
| المجال | المهارات والقدرات والمواقف في علوم الحياة والأرض |
|---|---|
| التواصلية | التواصل الشفهي والكتابي، والتواصل البياني: الرسوم، والرسوم التخطيطية، والرسوم البيانية |
| المنهجية | الملاحظة العلمية؛ التنظيم والتصنيف والتركيب؛ النمذجة؛ قياس الظواهر؛ استعمال النهج العلمي وتكييفه؛ بناء المفاهيم بالتجريد والتعميم والنقل والمعارضة؛ التصور القبلي للتجربة؛ البحث عن المعلومات؛ تقديم العمل بنظام ودقة؛ الاندماج في مجموعة عمل |
| الاستراتيجية | موضعة الظواهر في الزمان والمكان؛ الوعي بتجنب التبذير الجائر للثروات الطبيعية؛ احترام الحياة والاهتمام بالذات في مجال الصحة؛ اتخاذ مواقف مسؤولة تجاه البيئة والقضايا السكانية |
| الثقافية | استيعاب ثقافة بيولوجية وجيولوجية وبيئية وسكانية إجرائية؛ الإلمام بالتطور السريع للبيولوجيا والجيولوجيا وتطبيقاتهما؛ الوعي بنسبية الثقافة العلمية |
| التكنولوجية | تقنيات الملاحظة بالأدوات البصرية؛ الاستعمال الصحيح والسليم للأدوات المخبرية والميدانية؛ تقنيات قياس الظواهر؛ الاستعمال السليم للتكنولوجيات الجديدة |
لا تُلغي التوجيهات الأهداف، بل تنتقد تطبيقها: «الإغراق في النزعة الإجرائية السلوكية على حساب النظرة الشمولية»، و«برمجة التعليم وإخضاع المتعلمين لآليات التنميط». ومن جدول المقارنة الرسمي:
| المتغير | التدريس بالأهداف | التدريس بالكفايات |
|---|---|---|
| التعلم | متمركز على المعارف؛ تجزيء التعلم؛ مرجعية علم النفس السلوكي | متمركز على المهارات والقدرات؛ تعلم مندمج؛ مرجعية علم النفس المعرفي-التكويني |
| المتعلم | تحفيز خارجي؛ تُلاحظ النتائج بسهولة | تحفيز داخلي؛ تُلاحظ النتائج بصعوبة |
| التعليم | مقاربة تحليلية؛ تخطيط الأنشطة حسب المحتويات؛ قياس موضوعي كمي | مقاربة شمولية ونسقية؛ تخطيط الأنشطة حسب الكفايات؛ تقويم كيفي عبر مهام مندمجة |
وتضيف توجيهات التأهيلي مقارنة ثانية بين المقاربة التحليلية، التي تفكك الظاهرة وتدرس متغيرًا واحدًا وتصلح حين تكون التفاعلات خطية وضعيفة، والمقاربة النسقية، التي تربط بين العناصر وتدرس عدة متغيرات في آن واحد وتصلح حين تكون التفاعلات متعددة. وتخلص إلى أن النسقية «هي الأنسب لتحقيق أهداف التدريس بالكفايات»، مع أن التحليلية «ضرورية في بعض الحالات لدراسة وفهم التفاصيل الدقيقة».
تنص التوجيهات على أن الحصة تهتم «بالطرائق والمهارات والتقنيات التي تمكّن المتعلم من بناء المفاهيم العلمية». ومن ضوابط تحضيرها:
وتفرق التوجيهات بين الربط العمودي، أي التذكير في بداية الحصة بالمعارف السابقة والإشارة في آخرها إلى امتدادات الموضوع، والربط الأفقي، أي الربط خلال الحصة بين الفقرات ومد الجسور مع المواد التي تخدم المفاهيم نفسها.
هذه صياغة هدف تعلمي معرفي، لا كفاية. الكفاية تفترض تعبئة موارد مندمجة لحل فئة من الوضعيات، أي وضعيات لا تمرين استرجاع. أما «تعرّف مكونات الدم» فمورد من موارد الكفاية. ويمكن صياغة الكفاية مثلًا حول تفسير اضطراب صحي انطلاقًا من نتائج تحليل دم.
لأن التوازن الطبيعي تفاعل بين عناصر كثيرة: منتجون ومستهلكون ومحللون، وعوامل الوسط، وأثر الإنسان. هذه التفاعلات متعددة وغير خطية، وهي بالضبط الحالة التي تجعل فيها التوجيهات المقاربة النسقية «فعالة»، بينما تقصر التحليلية فعاليتها على التفاعلات الخطية والضعيفة.
قدرة حس حركية. فالتوجيهات تمثل لهذا الصنف بـ«تركيب عدة تجريبية»، وتحيل فيه إلى صنافتي سمبسون وهارو.
يعالج هذا الفصل المجال الفرعي 4.1 من «تخطيط التعلمات»: بناء خطة لتوظيف طريقة أو نهج علمي لمعالجة وضعية مشكلة مرتبطة ببناء المفاهيم العلمية. ويستكمل المجال 1.1 بثلاثة مفاهيم تتكرر في الأسئلة: الوضعية المسألة، والتمثلات، والمفهوم العلمي.
تعتمد توجيهات التأهيلي تحليل كزافيي روجرز: الوضعية المسألة «وضعية» تحيل إلى الذات في علاقتها بسياق أو حدث، و«مسألة» تتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز لتلبية حاجة ذاتية عبر مسار غير بديهي. وهي تُحدث خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم وتسهم في إعادة بناء التعلم.
| المكوّن | مضمونه في التوجيهات |
|---|---|
| السند أو الحامل | كل العناصر المادية المقدمة للمتعلم: السياق، أي المجال الذي تمارس فيه الكفاية (عائلي، سوسيوثقافي، مهني…)؛ والمعلومات التي سيستثمرها، وقد يكون بعضها غير لازم للحل فتسمى «معلومات مشوشة» تنمي القدرة على الاختيار؛ والوظيفة، أي الهدف من حل الوضعية |
| المهمة (التعليمات) | مجموع التعليمات (Consignes) التي تحدد المطلوب. ويستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة تتيح التعبير عن الرأي واتخاذ المبادرة |
مميزاتها: تعبئ مكتسبات مندمجة لا مضافة بعضها إلى بعض؛ وتوجه نحو مهمة مستقاة من المحيط، فتكون ذات دلالة؛ وتحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو مجموعة مواد؛ وتكون جديدة بالنسبة للمتعلم عندما يتعلق الأمر بتقويم الكفاية. وبهذه المميزات يتضح الفرق بين التمرين التطبيقي لقاعدة، وحل مشكلة يمثل ممارسة للكفاية.
وظائفها الثلاث:
تقدم توجيهات التأهيلي نموذجًا ديداكتيكيًا في مرحلتين، والمدرس فيه «وسيط» بين المتعلم والمشكل العلمي:
| المرحلة | الخطوات |
|---|---|
| صياغة المشكل العلمي | صراع سوسيو معرفي (الأشكلة)، ثم صياغة سؤال عام، ثم أسئلة فرعية (س1، س2، س3) هي نفسها وضعيات مسائل، ثم إعداد مخطط عمل لحل المشكل |
| حل المشكل العلمي | أنشطة تفاعلية على وثائق وصور ومناولات وتجارب ومعطيات ميدانية؛ استغلال المعطيات نشاطًا بعد نشاط، وكل نشاط يحل وضعية فرعية وينتج حصيلة؛ ثم تركيب فتعميم، ينتهيان إلى حصيلة عامة عن السؤال العام وإلى نموذج تفسيري تركيبي يبنيه المتعلمون حول الظاهرة |
وتلخص التوجيهات بناء الوضعيات التعليمية في خمس محطات: خلق وضعية مسألة تثير الاهتمام وتحث على التساؤل؛ ودفع المتعلمين إلى الإدلاء باقتراحاتهم وتمثلاتهم ومناقشتها؛ وطرح الفرضيات والقيام بأنشطة (تجارب، ملاحظات، تقصيات، بحوث، استدلالات) لاختبارها؛ والتوصل إلى الاستنتاجات؛ وتوسيع مجال صلاحيتها، أي التعميم. وبعد كل نشاط «يجب مطالبة المتعلمين بالتذكير بالمراحل التي سلكوها»، وهذا ما تسميه التوجيهات ما فوق المعرفة.
تنص التوجيهات على أن الأستاذ، قبل معالجة موضوع، «يحدد بدقة كيفية تقديم مختلف المقاطع التعليمية… ويختار النهج أو النهوج الملائمة لمعالجتها»، وأن الطابع التجريبي للمادة يفرض نهوجًا تعكس مراحل التفكير العلمي، ومنها: النهج الفرضي الاستنباطي، والنهج التاريخي، والنهج التجريبي. وتمثل ذلك بخطاطة:
في وضعية امتحانية شائعة، يقترح متعلم فرضية لا يمكن اختبارها بالوسائل المتاحة. عندئذ لا يرفضها الأستاذ لأنها «خاطئة»، بل يعيد المتعلمين إلى الخطوة 4: ما الذي يجب أن نلاحظه لو صحت؟ وهل نملك أداة لملاحظته؟
تعتبر التوجيهات، مستندة إلى أستولفي (J.-P. Astolfi)، أن للتمثلات «وظيفة عقلية عند المتعلم» مرتبطة بالتنظيم المعرفي لذاكرته، وأنها «أنماط خاصة من المعارف تعبّر عن بنيات معرفية منظمة في الذاكرة». وتورد تعريف جيوردان (A. Giordan) للتمثل بوصفه دالة لخمسة عناصر يرمز لها بـP.C.O.R.S:
| الرمز | العنصر | معناه |
|---|---|---|
| P | المشكل (Problème) | مجموع التساؤلات التي تحرك التمثل وتستعمله، وهي محرك النشاط الذهني |
| C | الإطار المرجعي (Cadre de référence) | مجموع المعارف الجانبية التي يستعملها المتعلم لصياغة تمثله |
| O | العمليات الذهنية (Opérations mentales) | العمليات العقلية التي يتحكم فيها المتعلم لإنتاج تمثله أو استعماله |
| R | الشبكة الدلالية (Réseau sémantique) | تنظيم ينطلق من الإطار المرجعي والعمليات الذهنية ويعطي الدلالات للتمثل |
| S | الدوال (Signifiants) | العلامات والإشارات والرموز المستعملة لإنتاج التمثل وتفسيره: خطاطات، نماذج، رسوم بيانية |
وتنص التوجيهات على أن أفضل طريقة لتوظيف التمثلات هي «جعل المتعلمين يفصحون عنها جماعيًا قصد مجابهتها»، فيتولد صراع سوسيو معرفي داخل الفصل بوضع المتعلمين في وضعيات مسائل. وقد ينتهي هذا الصراع بأحد مسارين: أن يتفوق نظام تفسيري على آخر بعد صياغة مشكل قابل للجزم بالتجريب أو الملاحظة أو البحث؛ أو أن يظهر مشكل جديد يستدعي إعادة الصياغة. وفي الحالة المعاكسة، يمكن تقديم معلومات متناقضة مع التمثلات تلعب دور المماثلة (analogie).
وتحدد التوجيهات ما يكسبه المتعلم من هذا التناول: إدراك الفرق بين أخطائه والمعرفة الصحيحة، وقبول مناقشة المعارف المترسخة في ذهنه، ومن ثم تعلم نسبية المعرفة، واحترام آراء الآخرين، وقبول الصراع المعرفي، وتجاوز العوائق المطروحة من طرف تصوراته، وإعادة تنظيم معارفه السابقة.
المطلوب إضافة سياق ومهمة ذات دلالة. مثال من إعداد EduConcours: تلاحظ أسرة أن عجين الخبز لا ينتفخ في مطبخ بارد، فيُعطى المتعلمون نتائج قياس ثنائي أكسيد الكربون المنطلق من خميرة في ظروف مختلفة، ومعها معلومة مشوشة عن نوع الدقيق، ويُطلب تفسير الملاحظة واقتراح حل. هكذا تصبح المعارف عن التخمر موارد تُعبأ للحل، لا جوابًا مسترجعًا.
ليس تصحيح التمثل مباشرة بعرض الجواب، بل جعل المتعلمين يفصحون عنه جماعيًا، ثم وضعهم في وضعية مسألة تخلق صراعًا سوسيو معرفيًا: مثلًا تجربة نمو نبتة مع قياس كتلة التربة قبل النمو وبعده. والمطلوب صياغة مشكل قابل للجزم بالتجريب، يحسم بين النظامين التفسيريين.
في خطوة استنباط علاقة تضمينية من الفرضية، وهي الخطوة التي تسبق اختبار العلاقة بالتجريب.
يعالج هذا الفصل مجالين فرعيين متلازمين من «تخطيط التعلمات»: 2.1 بناء تدرج بيداغوجي وبلورة تصور عام لإنجاز وحدة دراسية، و3.1 تنظيم مقطع تعلمي أو حصة دراسية في جذاذة أو سيناريو بيداغوجي وفق مكونات منهاج المادة. الإطار الرسمي هنا هو بنية الوحدة كما تعرضها برامج الإعدادي، وعناصر الجذاذة كما تحددها التوجيهات.
| المستوى | الحصص الأسبوعية | الوحدتان المقررتان (34 ساعة لكل وحدة) |
|---|---|---|
| الأولى | 2 | الدورة الأولى: العلاقات بين الكائنات الحية وتفاعلها مع الوسط؛ الدورة الثانية: الظواهر الجيولوجية الخارجية |
| الثانية | 2 (1) | الظواهر الجيولوجية الباطنية؛ التوالد عند الكائنات الحية وانتقال الصفات الوراثية عند الإنسان |
| الثالثة | 2 (1) | الوحدة الوظيفية للجسم؛ التربية الصحية |
العدد بين قوسين هو عدد الساعات التي تُفوَّج فيها الأقسام. وتنص التوجيهات على العمل بالتفويج كلما تجاوز عدد المتعلمين في القسم 24، وعلى أنه إجباري في السنة الثالثة، ويُعمل به في السنة الثانية كلما أمكن ذلك. وتلاحظ التوجيهات أن توزيع المضامين يركز على البعد البيئي في الوحدات الأولى والثانية والثالثة، وعلى البعد البيئي-الصحي والسكاني في الرابعة، وعلى البعد الصحي في الخامسة والسادسة.
وتعرض وحدة البرامج والتوجيهات التربوية — علوم الحياة والأرض (الثانوي الإعدادي) الوحدات الست ومضامينها وحدودها بالتفصيل. أما برامج السلك التأهيلي ومسالكه وتوزيع حصصه، فتفصلها وحدة البرنامج الرسمي — علوم الحياة والأرض (الثانوي التأهيلي).
كل وحدة من وحدات الإعدادي معروضة في البرنامج بسبع خانات، وهي نفسها أداة لبلورة «التصور العام لإنجاز الوحدة» الذي يطلبه التوصيف:
هذه الخانة متطابقة في الوحدات الست، وتصلح أساسًا لأي تدرج:
| المحطة | الموقع | المدة |
|---|---|---|
| التقويم التشخيصي | في بداية معالجة الوحدة | 30 دقيقة |
| التقويم التكويني | في منتصف الوحدة، ثم عند نهايتها | 45 + 45 دقيقة |
| الدعم | بعد كل تقويم تكويني | 120 دقيقة (60 × 2) |
| التقويم الإجمالي | الفرض الأول في منتصف الوحدة، والثاني في نهايتها | 60 + 60 دقيقة |
مجموع هذه المحطات 360 دقيقة، أي 6 ساعات من أصل 34. ففي الوحدة الأولى مثلًا، يوزع البرنامج 28 ساعة على المضامين: ملاحظة وسط طبيعي (6 س)، والتنفس عند الحيوانات (4 س) وعند النباتات (2 س)، والنظام الغذائي القارت عند الإنسان (4 س)، ومقارنة النظامين اللاحم والعاشب (4 س)، ثم التغذية عند النباتات، والسلاسل والشبكات الغذائية، وتصنيف الكائنات الحية، والتوازنات الطبيعية (2 س لكل منها). والحساب نفسه يصدق على الوحدة الثانية: خرجة (8 س)، والدورة الرسوبية (12 س)، وتصنيف الصخور الرسوبية (2 س)، والموارد المائية (6 س). (الجمع من إعداد EduConcours انطلاقًا من جداول البرنامج.)
تقرر التوجيهات أن «كل ساعة داخل القسم [تتطلب] عدة ساعات من التحضير»، وأنه «لا ينبغي أن يتم هذا التحضير في آخر لحظة»، لأن الحصة تتطلب الاطلاع الشمولي على مكونات الوحدة، ولأن بعض التجارب والمناولات «قد تحتاج إلى عدة أيام لتصبح قابلة للاستغلال». وتطلب من الأستاذ أن يلم ببرامج التعليم الابتدائي والإعدادي والتأهيلي في مادة تخصصه، وأن يطلع على برامج المواد الأخرى.
عناصر الجذاذة التسعة كما وردت في التوجيهات:
وتصف التوجيهات الجذاذة بأنها «وثيقة تربوية ضرورية تعكس المقاربة البيداغوجية والمجهودات المستمرة للأستاذ خلال إعداد الدرس»، وتحيل إلى مذكرة وزارية صادرة في شأنها، دون أن تذكر رقمها.
| المحطة | ما تتضمنه حسب التوجيهات |
|---|---|
| التقديم | طرح وضعية مسألة جديدة يتم حلها لاحقًا؛ تقديم الأهداف المتوخاة؛ تقديم وثيقة أو شيء للملاحظة؛ اقتراح أنشطة تربط المكتسبات السابقة بموضوع التعلم؛ إنجاز خرجة لجمع المعطيات؛ اقتراح بحث ينجز لاحقًا |
| التطوير | استخلاص موضوع التعلم في إطار تعميم «مع تجنب التعميم السريع المبني على حالة واحدة»؛ إضافة معطيات جديدة؛ تقديم توضيحات؛ البرهنة على نتيجة؛ تنظيم موضوعات التعلم وربطها بالتعلمات السابقة |
| التطبيق | تمارين تطبيقية داخل المؤسسة وخارجها؛ تمارين لتقويم الفهم؛ أنشطة الاستدراك؛ أنشطة التقويم، وخاصة التكويني والذاتي |
| الإدماج | ربط علاقات بين التعلمات؛ تحويل المكتسبات إلى وضعيات أخرى، خاصة بالمادة أو بمادة أخرى؛ أنشطة إدماج في وضعيات من المحيط؛ تقويم القدرة على الإدماج |
وتضيف التوجيهات تصنيفًا ثلاثيًا للأنشطة: أنشطة تعلمية جزئية (Apprentissages ponctuels) لتحقيق الأهداف المسطرة لكل نشاط؛ وأنشطة بنينة المكتسبات في إطار السياق المدرسي، كإدماج أهداف محققة في حل تمرين توليفي؛ وأنشطة تعبئة المكتسبات في وضعية مسألة مدمجة خارج السياق المدرسي (تعلم الإدماج). ولأنشطة الإدماج توقيت خاص: «بعد سلسلة من التعلمات العادية، تخصص فترة (أسبوع مثلًا)» للتدريب على الإدماج، ويمكن التطرق إليه بالتدريج خلال تقدم الأنشطة.
النموذج من إعداد EduConcours، وحدوده المفاهيمية مأخوذة حرفيًا من توجيهات الإعدادي الخاصة بالوحدة الأولى.
| العنصر | المضمون |
|---|---|
| الموقع | السنة الأولى، الوحدة الأولى، «التنفس في أوساط مختلفة — عند الحيوانات» (4 س في البرنامج) |
| المكتسبات الضرورية | مميزات الكائنات الحية، ومكونات الوسط الذي لوحظ في الخرجة الميدانية |
| المشكل | تعيش السمكة في الماء والجرادة في الهواء: كيف يتنفس كل منهما في وسطه؟ |
| الأهداف | ملاحظة الحركات التنفسية؛ الكشف عن تيارات هوائية أو مائية وعن أعضاء التبادلات التنفسية ومساحاتها؛ مقارنة الأنماط الأربعة (الرئوي، الغلصمي، القصبي، الجلدي) قصد التعميم |
| حدود رسمية يجب احترامها | لا يُصاغ في هذا المستوى مفهوم التنفس بوصفه «فكرة الطاقة»؛ ويُقارب مصير ثنائي الأكسجين وثنائي أكسيد الكربون «دون التطرق لآليات نقل هذه الغازات»، مع ملاحظة أهمية مساحات التبادل والإشارة إلى التبادل المباشر في التنفس القصبي |
| الدعامات | سمكة حية في حوض، وحشرات، ومكبر يدوي، وحوض تشريح، وأدوات تشريح، وصور أو شريط وثائقي |
| الأنشطة | ملاحظة مباشرة ثم إنجاز رسوم تفسيرية؛ عمل في مجموعات، كل مجموعة تدرس نمطًا ثم تعرضه؛ جدول مقارنة جماعي |
| التقويم | تكويني: إتمام جدول مقارنة لحيوان لم يُدرس في القسم |
| الدعم المتوقع | لمن خلط بين عضو التبادل ومساحته: مقارنة موجهة بين غلصمة منتشرة في الماء وغلصمة خارجه |
| الملاحظات والنقد الذاتي | يُملأ بعد الحصة: زمن فعلي، صعوبات، تعديلات للحصة المقبلة |
تجاوز للحدود التي رسمتها التوجيهات، إذ نصت على ألا يتضمن هذا المستوى صياغة مفهوم التنفس بوصفه فكرة الطاقة. فالتنفس وظيفة خلوية سيُعاد بناؤها لاحقًا، وهذا هو التدرج الحلزوني للمفهوم.
بعد كل تقويم تكويني: الأولى بعد تقويم منتصف الوحدة، والثانية بعد تقويم نهايتها. فالدعم في البرنامج مشروط بنتائج التقويم التكويني، وليس حصة ثابتة منفصلة عنه.
الانطلاق من الكفايات المستهدفة من الوحدة، وتحديد المكتسبات الضرورية. ويُضاف إليهما عنصر ثالث يسبق الأهداف في لائحة التوجيهات: صياغة مشكل.
يجمع هذا الفصل مجالين من مجالين رئيسيين مختلفين: 5.1 تحضير الخرجات الدراسية (تخطيط التعلمات) و3.2 تدبير الخرجات الدراسية واستثمارها (تدبير التعلمات). جمعهما مقصود، لأن التوجيهات الرسمية تعالج الخرجة بوصفها سيرورة واحدة من ثلاث مراحل: قبل، وأثناء، وبعد.
تنص التوجيهات على أن بعض وحدات البرنامج «تستوجب دراسة الظواهر الجيولوجية والأوساط الطبيعية، والاتصال المباشر بالطبيعة»، وأن هذه الدراسات الميدانية تجعل المتعلم «في اتصال مباشر مع بيئته من خلال ملاحظة الظواهر وتأثيراتها على المناظر الطبيعية». وفي السنة الأولى إعدادي خرجتان مذكورتان صراحة في مضامين البرنامج، ويعود بند «إنجاز خرجة جيولوجية» ضمن عناصر المنهجية في الوحدة الثالثة أيضًا:
وتضيف التوجيهات إمكانية زيارة مؤسسات ذات طابع علمي، كحدائق الحيوانات، والمحطات التجريبية للاستثمار الفلاحي، ومحطات معالجة المياه، ومراكز تحاقن الدم، ومصانع المشروبات والمصبرات، وتعاونيات الحليب، «لتعزيز المفاهيم المدروسة داخل القسم وربط الدراسة بالواقع المعيش».
التوجيهات صريحة في أن على الأستاذ «احترام الإجراءات الإدارية التالية قبل القيام بأية دراسة ميدانية»:
وفيما يخص التأمين، تستشهد التوجيهات بالمذكرة رقم 57 الصادرة عن الكتابة العامة لوزارة التربية الوطنية بتاريخ 25 نونبر 1971، التي تنص على أن التلاميذ يوجدون «في حالة تأمين بمجرد ما يتعاطون لنشاطات مدرسية أو نشاطات موازية تحت حراسة أو إشراف أستاذهم»، وأن «مسؤولية الأستاذ والإدارة هي الأخرى خاضعة لنفس التأمين».
| المرحلة | ما تنص عليه التوجيهات |
|---|---|
| قبل: التحضير | وضع خطة للعمل الميداني تتضمن أهدافه، وإشارات حول خاصيات الموقع ومراحل الزيارة، وطبيعة الأنشطة والنتاجات الميدانية المرتقبة؛ واكتساب المبادئ والتقنيات الأولية الخاصة باستكشاف وسط طبيعي. وفي الخرجة الجيولوجية: تعرّف وسائل تمثيل الميدان، والتدرب على قراءة الخرائط الطبوغرافية وتمثيل التضاريس وإنجاز مقاطع طبوغرافية بسيطة. ويُستحسن إعداد استمارة تُستغل أثناء الخرجة لتوحيد الملاحظة وتوجيهها، ولمساعدة المتعلم على إنجاز التقرير الإجمالي |
| أثناء: الإنجاز | التركيز على شروط السلامة واحترام البيئة؛ إنجاز الملاحظات «بكيفية ممنهجة» (قياس سمك الطبقات، مظاهر الحت والنقل…)؛ جمع العينات الصخرية والمستحاثية في أكياس خاصة، مع التقاط صور فوتوغرافية للموقع وللصخور في موقعها الأصلي؛ التدرب على إنجاز رسوم وأخطوطات (جبهات القطع، الأجراف، الطبقات الصخرية)؛ تدوين الملاحظات المجمعة كتابة استعدادًا للتقرير التركيبي. و«يجب تجنب العروض الإلقائية في الميدان التي توحي بالأجوبة» |
| بعد: الاستثمار | يعتبر التقرير التركيبي الذي يحمل المشاكل المطروحة خلال الزيارة الميدانية دعامة لتناول مختلف المواضيع المقترحة للدراسة فيما بعد. وفي الوحدة الأولى: استثمار البيانات المجمعة بالزيادة في توضيحها وتنظيمها في تعميمات ومشكلات بيولوجية وبيئية تجد معالجتها في الدروس المقبلة |
تحذر التوجيهات من الإفراط في الخرائط الجاهزة في الإعدادي: فالخرائط «وثائق تركيبية» لا يتسنى للمتعلم توظيفها «إلا إذا استدرج لتعرف مبدأ إعدادها انطلاقًا من الملاحظات الميدانية المدعمة بالصور الجوية». لذلك «يتعين إعداد خرائط محلية مبسطة»، و«تجنب استعمال الخرائط الجيولوجية الجاهزة». كما أن دراسة الخريطة الطبوغرافية «ليست هدفًا في حد ذاتها، بل مصدر معلومات تستعمل كلما دعت الضرورة لذلك».
التقرير التركيبي للخرجة الجيولوجية في الإعدادي ليس نشاطًا ملحقًا، بل هو المدخل الرسمي لمحورين:
ومن حدود هذا المستوى: الإشارة إلى وجود تقنيات خاصة بالتأريخ المطلق، مع أن الأستاذ «غير مطالب في هذا المستوى بتدريس الطرائق الفيزيائية والكيميائية المرتبطة بتقنيات التأريخ المطلق»، ويكون السلم الاستراتيغرافي «مبسطًا ومتضمنًا فقط للخطوط العريضة».
البطاقة من إعداد EduConcours، تجمع في وثيقة واحدة ما تفرقه التوجيهات.
| البند | ما يُملأ |
|---|---|
| الوحدة والمحور المستهدفان | مثلًا: الوحدة الثانية، الدورة الرسوبية |
| الأهداف والمشكلات المرتقبة | ما الذي سيلاحظه المتعلمون؟ وما الأسئلة التي ستُحمل إلى القسم؟ |
| الموقع والمسار والتاريخ لكل قسم | يُرسل كتابة إلى رئيس المؤسسة قبل أسبوع |
| المرافق المعين | محضر أو معيد يعينه رئيس المؤسسة |
| زيارات الاستطلاع | تواريخ زيارات الأستاذ المسبقة ونقاط التوقف المختارة |
| الأدوات | بوصلة، مطرقة، أكياس للعينات، آلة تصوير، استمارة الملاحظة، خريطة محلية مبسطة |
| قواعد السلامة واحترام البيئة | تُشرح في القسم قبل الخروج |
| منتوجات الخرجة | استمارات، رسوم، عينات موسومة، صور، ملاحظات مدونة |
| الاستثمار | التقرير التركيبي وتوزيع مشكلاته على دروس الوحدة |
تنص التوجيهات على إشعار رئيس المؤسسة كتابة بالموقع والمسار والتاريخ لكل قسم، أسبوعًا واحدًا قبل الخرجة، ليتسنى له أيضًا تعيين مرافق.
التوجيهات تطلب تجنب «العروض الإلقائية في الميدان التي توحي بالأجوبة». دور الخرجة جمع ملاحظات ممنهجة ومشكلات تُعالج لاحقًا في القسم انطلاقًا من التقرير التركيبي.
لأن الخرائط وثائق تركيبية لا يوظفها المتعلم إلا إذا فهم مبدأ إعدادها. لذلك تنص التوجيهات على إعداد خرائط محلية مبسطة انطلاقًا من الملاحظات الميدانية والصور الجوية، وعلى تجنب الخرائط الجيولوجية الجاهزة.
يغطي هذا الفصل أربعة مجالات فرعية تدور حول المختبر: 6.1 إعداد بطاقات تقنية لحصص الأشغال التطبيقية (تخطيط)، و4.2 تحضير المحاليل وإنجاز المناولات والتجارب الخاصة بالبرنامج الدراسي، و5.2 توظيف المعدات المخبرية وتكنولوجيا المعلومات وصيانتها، و6.2 إجراءات السلامة داخل المختبر (تدبير). الزاوية هنا زاوية الأستاذ داخل الحصة، أما تدبير المختبر بوصفه مرفقًا فتفصله وحدات المختبر الموجهة لمسلك المحضرين.
«يُعتمد في حصص علوم الحياة والأرض على الملاحظة والتجريب لدراسة الظواهر الطبيعية». ومن ذلك تستنتج التوجيهات ترتيبًا واضحًا:
تقرر التوجيهات أن الأشغال التطبيقية «تحظى بأهمية بالغة» لأنها تسهم في تنمية الكفايات التكنولوجية والمنهجية، وأنها تتطلب:
البند الثاني هو ما يميز الأشغال التطبيقية في المقاربة بالكفايات عن «العرض التجريبي»: التجربة لا تُنفذ لأن الكتاب يذكرها، بل لأنها تختبر فرضية صاغها المتعلمون، وهم الذين يتصورون عدتها قبل إنجازها.
| الصنف في التوجيهات | أمثلة |
|---|---|
| أدوات ووثائق أساسية تحظى بالأسبقية في الاستعمال اليومي | المواد الطرية، والعينات الطبيعية، والخرائط بأصنافها (طبوغرافية، جيولوجية…)، والتحضيرات المجهرية |
| أدوات ووثائق بديلة عند عدم توفر الأساسية | النماذج الشرائحية، والصور الشفافة والفوتوغرافية والراديوغرافية، والملفات التربوية والوثائقية والمستنسخات، ومقالات المجلات العلمية والجرائد |
| تكنولوجيات الإعلام والاتصال | الحاسوب، والمسلاط الرقمي، والأقراص والبرانم، والأشرطة الوثائقية، والإنترنت |
وعند انتقاء الوسيلة يجب أن تكون: ملائمة في محتواها للأهداف، وصادقة وموضوعية في معلوماتها، وحديثة تواكب تطور العلوم، وملائمة للمستوى العمري والنفسي للمتعلم ولطبيعة الوسط، وألا تتضمن «تفاصيل كثيرة بالشكل الذي يؤدي إلى انعدام التركيز». ثم يعاينها الأستاذ مسبقًا للتأكد من صلاحيتها، ويدرجها في اللحظة الملائمة من المقطع، ويشرك المتعلمين في استغلالها، ويُخضعها وطريقة استعمالها للتقويم المستمر.
وللمختبر وظيفة جماعية في التوجيهات: فهو «ملتقى لجميع أساتذة المادة»، يتبادلون فيه الخبرات، ويسهمون في تنظيمه وإغنائه، و«يختبرون فيه عددهم التجريبية وتجاربهم قبل توظيفها في القسم»، ويسهرون على ترتيب الوسائل وحفظها وصيانتها. ويلحق ببرنامج الإعدادي جدول يربط كل وسيلة بالوحدات التي تستعمل فيها، ومنه: جهاز Berlèse في الوحدة الأولى، ومجسم التشوهات التكتونية في الثالثة، والمهيج الكهربائي في الخامسة، ومجموعة تحديد الفصائل الدموية في السادسة. وتطلب التوجيهات أيضًا الاطلاع على المذكرات الوزارية الخاصة بتنظيم تدريس المادة وتسيير المخابر، دون أن تسميها.
يسمي التوصيف ثلاثة عناصر لهذه البطاقة: اختيار الأدوات، ووضع بروتوكول تجريبي، واستثمار النتائج. والنموذج التالي من إعداد EduConcours، على محور «التغذية عند النباتات» في السنة الأولى، الذي تحدد له التوجيهات «دراسة الشروط اللازمة لتركيب المادة العضوية» بتطبيق النهج التجريبي و«تحليل المتغيرات وتصنيفها واقتراح تجارب لاختبار مفعولها».
| البند | المضمون |
|---|---|
| المشكل | هل تُركب الورقة النشا في غياب الضوء؟ |
| الفرضية والعلاقة المستنبطة | إذا كان الضوء لازمًا، فالجزء المحجوب من الورقة لن يُظهر النشا |
| الأدوات والمواد | نبتة وُضعت في الظلام 48 ساعة قبل التجربة، وورق ألمنيوم، وكحول، وحمام مائي، وماء اليود، وعلبة بتري، وملقط |
| البروتوكول | تغطية جزء من ورقة بورق الألمنيوم، ثم تعريض النبتة للضوء عدة ساعات؛ قطف الورقة ونزع الغطاء؛ غمسها في ماء مغلي؛ إزالة اليخضور في كحول ساخن داخل حمام مائي؛ غسلها ثم غمرها في ماء اليود |
| الشاهد | الجزء غير المغطى من الورقة نفسها: يختلف عن الجزء المغطى في عامل واحد هو الضوء |
| السلامة | الكحول سريع الاشتعال: لا يُسخن أبدًا على لهب مباشر؛ ولا يُستعمل الحمام المائي قرب لهب؛ نظارات واقية، ووسم القارورات |
| النتيجة المنتظرة | تلون أزرق بنفسجي في الجزء المعرض للضوء فقط |
| الاستثمار | ما العامل الذي غُيّر؟ لماذا وُضعت النبتة في الظلام قبل التجربة؟ صياغة الاستنتاج ثم تعميمه بتجارب على عوامل أخرى (ثنائي أكسيد الكربون، اليخضور) |
مبدأ تغيير عامل واحد ومقارنته بشاهد هو ما تقصده التوجيهات بتحليل المتغيرات. ولا يدل وضع النبتة في الظلام مسبقًا على شيء إلا إذا فُهمت وظيفته: استنفاد النشا المخزن، حتى لا يُنسب إلى التجربة ما تركّب قبلها.
هذه الفقرة معارف مخبرية عامة من إعداد EduConcours، ولا ترد تفاصيلها في التوجيهات التربوية.
| العملية | القاعدة |
|---|---|
| محلول بتركيز كتلي | Cm = m / V. لتحضير 250 mL من محلول سكري بتركيز 20 g/L تُذاب 5 g في قليل من الماء المقطر، ثم يُتمم الحجم إلى 250 mL في حوجلة معيارية |
| التخفيف | C1V1 = C2V2. للحصول على 100 mL بتركيز 2 g/L من محلول أم بتركيز 20 g/L يُؤخذ 10 mL بماصة، ولا يُماص بالفم أبدًا |
| الوسم | كل قارورة تحمل اسم المحلول وتركيزه وتاريخ تحضيره ورمز الخطر إن وُجد |
كواشف شائعة في برامج المادة:
| الكاشف | يكشف عن | النتيجة الإيجابية |
|---|---|---|
| ماء اليود | النشا | تلون أزرق بنفسجي |
| محلول فهلينغ (مع التسخين) | السكريات المختزلة كالكليكوز | راسب أحمر آجوري |
| ماء الجير | ثنائي أكسيد الكربون | تعكر |
| كاشف البيوري | البروتينات | تلون بنفسجي |
التوجيهات لا تفصل قواعد السلامة، لكنها تجعل «إقناع المتعلمين» بها شرطًا للأشغال التطبيقية، وتحمّل الأستاذ مراقبة الأدوات وصيانتها. ومن القواعد العملية المرتبطة بتجارب البرنامج (من إعداد EduConcours):
للتوسع في رموز الخطر وتخزين المواد الكيميائية والتعامل مع الحوادث، راجع وحدة السلامة داخل المختبر والطوارئ والنفايات. ولخطوات تشغيل المجهر، راجع الفصل السادس من وحدة معدات وأجهزة المختبر العلمي.
التوجيهات تمنح الأولوية للملاحظة المباشرة كلما توفرت ظروفها، ولا تستعمل الصور إلا لتعزيزها أو لتعويضها عند الاقتضاء. التحضير المجهري لبشرة البصل في متناول قسم إعدادي.
لأن بعض التجارب تحتاج إلى مدة لتظهر نتائجها، كالإنبات أو النمو أو التخمر. والتوجيهات تنص على تحضير بعضها قبل الحصة لتمكين المتعلمين من معاينة النتائج أثناء الدرس.
V1 = C2V2 / C1 = (5 × 200) / 50 = 20 mL، ثم يُتمم الحجم إلى 200 mL بالماء المقطر.
يعالج هذا الفصل آخر مجالات «تخطيط التعلمات»: 7.1 وضع خطة للبحث والتقصي والمشروع. وتربط التوجيهات الرسمية هذه الأنشطة بمحاور محددة من البرنامج، وتضبط لها خطوات ووظائف، وتشترط شرطًا يتكرر في كل مرة: أن تُستثمر داخل الفصل.
| الموضع في برنامج الإعدادي | ما تقترحه التوجيهات |
|---|---|
| الوحدة الأولى: التوازنات الطبيعية | إتاحة فرص أكبر لدراسة البيئة على الطبيعة وجمع العينات والمعلومات بشكل ممنهج من مصادر متنوعة، و«برمجة بحوث واستقصاءات، وتدبير مجلات حائطية، وتنظيم زيارات وعروض، وغرس النباتات، وتربية الحيوانات» |
| الوحدة الرابعة: التوالد | توسيع مجال البحث «عن طريق تكليفهم بأعمال فردية أو جماعية، كالقيام ببحوث واستقصاءات حول التطبيقات العلمية المتعلقة بدورات حياة الكائنات الحية، وفي تدبير الأوساط الطبيعية» (تربية الأسماك، تربية الدواجن، المحميات الطبيعية، بعض تطبيقات البيوتكنولوجيا). وتُقدَّم هذه الأعمال «على شكل عروض تدرج في الموضع المناسب من كل حصة» |
| الوحدة السادسة: الجراثيم | يمكن للأستاذ أن يرتكز على «بحوث حرة يقوم بها المتعلمون، و/أو على زيارات ميدانية، على أن يتم استثمار هذه الأنشطة داخل الفصل» |
| الوحدة الرابعة أيضًا | تسيير تربيات للحيوانات والقيام بزراعات، «الشيء الذي يستلزم قدرًا من العناية وروح المسؤولية والانضباط» |
وفي محطة «التقديم» من كل مقطع تعلمي، تذكر التوجيهات بين الأنشطة الممكنة: «اقتراح بحث ينجز لاحقًا، من خلال تحليل وثائق، أو استشارة مختصين». فالبحث في هذا التصور جزء من بنية الدرس، لا نشاط اختياري يُسلَّم في آخر الدورة.
«طريقة تقوم على تقديم مشاريع للتلاميذ، في صيغة وضعيات تعلمية تدور حول مشكلة اجتماعية واضحة، تجعل التلاميذ يشعرون بميل حقيقي لبحثها وحلها حسب قدرات كل منهم، وبتوجيه وإشراف المدرس». وهي تتجاوز الحدود الفاصلة بين المواد، إذ تتداخل هذه المواد لتتمحور حول مجموعة من الأنشطة الهادفة، «وبهذا تصبح المعلومات والمعارف مجرد وسيلة وليست غاية في ذاتها».
| الخطوة | مضمونها في التوجيهات |
|---|---|
| أ. اختيار المشروع وتحديد أهدافه | بإشراك التلاميذ والتداول معهم. وينبغي أن يكون المشروع: ملائمًا لميولهم ورغباتهم؛ خصبًا يثير أنشطة متعددة ويمس مجالات عمل متنوعة؛ قابلًا للتنفيذ؛ ذا ارتباط بالموضوعات المقررة وببقية المواد الأخرى |
| ب. تخطيط المشروع وتنظيمه | يقوم به المدرس مع التلاميذ في ضوء الاحتمالات الممكنة، «وذلك لضمان عدم الإخفاق في تنفيذه» |
| ج. تنفيذ المشروع | تبدأ المجموعات في تنفيذ جوانبه تحت إشراف المدرس ومساعدته، ووفقًا لما تم الاتفاق عليه في التخطيط والتنظيم |
| د. تقويم المشروع | يناقش المدرس المتعلمين فيما أنجزوه، فيقدمون إنجازاتهم وآراءهم، ويقومون ما حققوه ومدى نجاحهم في التخطيط والتنظيم والتنفيذ، ويتعرفون على مواطن ضعفهم ليتفادوها مستقبلًا، ويبلورون النتائج «في صورة عملية منظمة» |
تورد التوجيهات أربع وظائف يميزها مارك برو ولويس نو (Marc Bru et Louis Not):
وتربط التوجيهات المشروع بمشروع التلميذ الشخصي بامتداداته المتداخلة (مشروع مهني، مدرسي، مجتمعي)، وتورد جدول آن بالدي (Anne Baldy) لما ينميه المشروع: معرفة الذات (الاهتمامات والميولات، والشخصية، والقيم والتطلعات، والقدرات البدنية، ومستوى المعارف)؛ ومعرفة النظام التربوي (مجالات التكوين ومتطلباته وشعبه ومؤسساته)؛ ومعرفة المحيط (تنوع المهن ومتطلباتها وأنماط الاندماج في الحياة المهنية وشروط التشغيل).
النموذج من إعداد EduConcours، على محور «الموارد المائية» في الوحدة الثانية (6 س)، الذي تطلب التوجيهات أن يُكسب المتعلم فيه «مواقف مسؤولة وواعية تجاه الماء»: أشكال الماء في الطبيعة، ومفهوم الحوض المائي، والأخطار المهددة، والإجراءات الوقائية والعلاجية.
| البند | المضمون |
|---|---|
| المشكل | من أين يأتي الماء الذي نشربه في جماعتنا؟ وما الذي يهدده؟ |
| الأسئلة الفرعية وتوزيعها | المجموعة 1: مصدر الماء والحوض المائي المعني. المجموعة 2: الاستعمالات المحلية وحجمها. المجموعة 3: مصادر التلوث المحتملة. المجموعة 4: إجراءات الترشيد والوقاية |
| مصادر المعلومات | خرائط محلية، ووثائق مؤسسات توزيع الماء، ومقابلة مع مختص، وملاحظة ميدانية، وزيارة محطة معالجة المياه إن أمكن |
| المنتوج | ملصق أو مجلة حائطية، وعرض قصير لكل مجموعة |
| الجدولة | التكليف في حصة «التقديم»، ونقطة متابعة في منتصف المحور، والعرض في الموضع المناسب من الحصة المعنية |
| الاستثمار داخل الفصل | تُربط العروض بمفهومي الحوض المائي ودورة الماء، ويُبنى منها جدول إجراءات وقائية وعلاجية |
| التقويم | شبكة معايير معلنة مسبقًا: صحة المعلومات، وتنوع المصادر، وتنظيم العرض، ومساهمة كل فرد |
أكثر ما يُفرغ البحث من وظيفته إسناده دون متابعة، ثم قبول ما يُنسخ كما هو. نقطة المتابعة الوسيطة وشبكة المعايير المعلنة مسبقًا هما ما يحول «البحث» إلى تعلم.
شرط القابلية للتنفيذ. البديل الممكن مشروع صغير في حديقة المؤسسة أو تربية داخل القسم، يحافظ على الوظائف التحفيزية والديداكتيكية ضمن إمكانات واقعية.
في خطوة التقويم، حين يناقش المدرس معهم ما أنجزوه ومدى نجاحهم في التخطيط والتنظيم والتنفيذ.
أن «يتم استثمار هذه الأنشطة داخل الفصل». فالبحث غير المستثمر لا يؤدي وظيفته الديداكتيكية.
ينتقل هذا الفصل إلى «تدبير التعلمات» (30% من مكوّن الديداكتيك)، ويعالج مجاليه الأولين: 1.2 تقنيات تدبير الوضعيات الديداكتيكية، أي أشكال العمل (فردي، مجموعات صغيرة، جماعي)، وتدبير زمن التعلمات، وأشكال الحوار، وتقنيات التواصل والتنشيط؛ و2.2 توظيف الدعامات والأدوات الديداكتيكية والوثائق التربوية والمدرسية وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات.
| الشكل | ما تقوله التوجيهات وبرامج الإعدادي |
|---|---|
| الفردي والجماعي | تُتناول الأنشطة «بطريقة يكون فيها التلميذ محور كل اهتمام، والفاعل الأساسي لمجموع الإنجازات التي يمكن أن تتم بشكل فردي أو جماعي» |
| المجموعات في الإدماج | تُقدَّم للمتعلمين وضعية مسألة من فئة وضعيات الكفاية، «ويتم حل هذه الوضعية من لدن كل تلميذ، مع إمكانية اعتماد العمل في مجموعات عند بداية هذه الأنشطة». فالمجموعة مرحلة انطلاق، والتقويم في النهاية فردي |
| التفويج | العمل بالتفويج كلما تجاوز عدد المتعلمين 24، وهو إجباري في السنة الثالثة إعدادي. والتفويج هو ما يجعل الأشغال التطبيقية الفعلية ممكنة |
| الاندماج في مجموعة عمل | مهارة مدرجة صراحة ضمن الكفايات المنهجية للمادة، أي أنها تُعلَّم وتُقوَّم ولا تُفترض مسبقًا |
ولاختيار الشكل المناسب لكل لحظة من الحصة (توجيه من إعداد EduConcours): الفردي حين يُراد رصد تمثلات كل متعلم أو تقويم إنجازه؛ والمجموعات الصغيرة حين تتعدد المهام (دراسة عدة أنماط تنفسية، أو عدة عوامل في تجربة) أو حين تقلّ العُدد التجريبية؛ والجماعي حين يُراد التركيب والتعميم ومجابهة النتائج. وتفصل وحدة سوسيولوجيا التربية دينامية الجماعات وتقنيات تنشيطها في القسم.
أما الإخلال الأكثر شيوعًا بالزمن فهو أن يستنفد الاستثمار الجماعي للنتائج وقت الحصة، فيُحذف التركيب أو التقويم. وهو ما يعالجه تحديد زمن كل نشاط في الجذاذة، وتخصيص حيز للنقد الذاتي بعد الحصة لتعديل التقدير.
تهدف حصة علوم الحياة والأرض، حسب التوجيهات، إلى تدريب المتعلمين على استعمال:
وتبرز التوجيهات مزايا التعبير البياني: فهو «يمتاز عن باقي أشكال التعبير بالدقة والموضوعية، ويتفادى الحشو والإطناب»، ويتيح للمتعلم تذكر تمثلاته المجردة، وتنمية قدرته على التحويل، وتنمية مهارات التنسيق بين الإبصار والحركات اليدوية. وتطلب أثناء إنجاز الرسوم حث المتعلمين على «مراعاة تناسب أبعاد الأشياء المراد رسمها وإقصاء التفاصيل الثانوية»، مع تتبع الأستاذ لمراحل هذا النشاط عن قرب وتقويمه لكل متعلم.
تجعل التوجيهات الحوار أداة لمجابهة التمثلات: الإفصاح الجماعي عنها، ثم الصراع السوسيو معرفي حولها، ثم صياغة مشكل قابل للجزم. ومن تقنيات إدارة هذا الحوار (من إعداد EduConcours):
| الوثيقة | ما تنص عليه التوجيهات |
|---|---|
| جذاذة الدرس | وثيقة تربوية ضرورية تعكس المقاربة البيداغوجية ومجهودات الأستاذ المستمرة، وإعدادها يتطلب وقتًا طويلًا «لذا يتعين عليه ألا ينتظر اللحظات الأخيرة لإنجازها» |
| إنجازات المتعلمين | مرتب يدون فيه المتعلم جميع إنجازاته وأنشطته تدريجيًا خلال مراحل الدرس (ملخصات، رسوم، جداول، بيانات، تمارين)، ويرتب فيه المستنسخات والاختبارات التقويمية. وحتى يبقى «مرآة صادقة» لما توصل إليه، يراقبه الأستاذ بانتظام ويركز على تصحيح الإنجازات ومراقبة المضمون العلمي |
| دفتر النصوص | شاهد على ما قام به الأستاذ خلال حصصه، وصلة وصل بين إدارة المؤسسة والأستاذ من جهة، وبين هذا الأخير وهيئة التفتيش التربوي من جهة أخرى. ويُعبأ «بصورة منتظمة» |
| أوراق التنقيط | لها فائدة في ربط الاتصال بين الإدارة وأولياء المتعلمين، ولذلك يلتزم الأستاذ بالانتظام الذي تنص عليه المذكرات الوزارية |
| الكتب المدرسية | دعامات ديداكتيكية تعزز عمل الأستاذ، لكنها «لا تعوّض عمل الأستاذ، ولا يمكن أن تحل محل الأدوات التي ينبغي أن تحظى بالأولوية» |
تصنف توجيهات التأهيلي تكنولوجيات الإعلام والاتصال صنفًا ثالثًا من الوسائل، إلى جانب الأساسية والبديلة: أشرطة سينمائية، وحاسوب، وأقراص مضغوطة، وبرانم، وإنترنت. وتشير التوجيهات أيضًا إلى أن تدريس المادة يقتضي استثمار وثائق تقنيات البحث الحديثة (المجهر الإلكتروني، تقنيات التبريد والصقل والكنس، التسجيلات الطبية، الهندسة الوراثية)، مع الحرص على تكييف مستويات صياغة المفاهيم حسب مستوى المتعلمين. وتبقى القاعدة العامة واحدة: الرقمي لا يعوض الملاحظة المباشرة متى أمكنت، ويخضع للضوابط نفسها في الانتقاء والتوقيت.
التوجيهات تسمح بالعمل في مجموعات عند بداية أنشطة الإدماج، لكنها تنص على أن الوضعية تُحل «من لدن كل تلميذ». فالحكم على الكفاية فردي، ولا يُستنتج من منتوج جماعي.
تنص التوجيهات على أنه يمتاز «بالدقة والموضوعية، ويتفادى الحشو والإطناب»، ويتيح التدرب على التحويل من شكل تعبيري إلى آخر.
الكتاب المدرسي دعامة «لا تعوض عمل الأستاذ»، ودفتر المتعلم يجب أن يبقى «مرآة صادقة» لإنجازاته. فالمطلوب دعم يعيد المتعلم إلى إنجاز النشاط، أو إلى استثمار نتائجه على الأقل، لا قبول نسخ الملخص.
يفتح هذا الفصل المجال الرئيسي الثالث، «تقويم التعلمات والدعم» (30%)، بثلاثة من مجالاته الفرعية: 1.3 بناء خطة عملية للتقويم التشخيصي والتكويني والإجمالي (الإشهادي)، و3.3 إعداد وتوظيف أدوات (شبكات) واستثمار نتائج تقويم التعلمات، و7.3 التمكن من المفاهيم والإجراءات المرتبطة بالتقويم التربوي الخاص بالمادة. أما التقويم بوصفه حقلًا عامًا، فتفصله وحدة التقويم والمناهج الدراسية.
تعرّف توجيهات التأهيلي التقويم التربوي بأنه «مجموعة من الإجراءات والعمليات التي توظف فيها أدوات تسمح بالحصول على مؤشرات وبيانات ومعلومات حول عناصر العملية التعليمية التعلمية»، من أهداف ومحتويات ووسائل وتقدم التلاميذ، «قصد إصدار الأحكام الصائبة واتخاذ القرارات التصحيحية الملائمة». وتطمح التوجيهات إلى «تعديل التصورات نحو فعل التقويم من الجزاء والعقاب إلى جعله مطلبًا وحاجة ووسيلة للتكوين»، عبر سيرورة تقويمية مستمرة تبدأ بتقويم تشخيصي، وتسترسل بتقويم تكويني، وتنتهي بتقويم إجمالي، وتجعل من التغذية الراجعة المنظم الرئيسي لجميع مراحل الفعل التكويني.
| تشخيصي: قبل الفعل التكويني | تكويني: خلاله | إجمالي: في نهايته | |
|---|---|---|---|
| الوظائف في التوجيهات | الحصول على معلومات عن المكتسبات السابقة الضرورية للبدء في الوحدة؛ إدراك المعيقات والتمثلات الخاطئة؛ تحديد المعارف والمهارات والمواقف المتوفرة وغير الكاملة؛ ترشيد الفعل التعليمي حسب إيقاعات التلاميذ | إخبار المتعلم عن مدى تنمية الكفايات لديه؛ معرفة المؤهلات؛ مساعدة الأستاذ على تطوير فعله؛ التدخل الفوري لتصحيح المسار؛ كشف الصعوبات؛ الكشف عن الفوارق لاختيار طرق مناسبة لكل مجموعة | قياس الفوارق بين النتائج الفعلية والأهداف والكفايات المسطرة؛ الحكم على درجة تحقق التعلمات؛ تزويد الأستاذ بمعلومات تساعده على اتخاذ قرارات لتصحيح المسار ودعم التعلمات |
| الوظيفة المقابلة | التوجيه (orientation) | التعديل (régulation) | المصادقة (certification) |
| موضوع التقويم | المؤهلات والمعيقات | الأخطاء الشائعة | النجاحات |
| نتائجه | توجيهات، مع ما يجب اتباعه | تشخيص الأخطاء وخطة العلاج | الدليل أو الحجة على التمكن |
ولوظيفة التعديل مراحل ثلاث تنص عليها التوجيهات لإنجاز «تشخيص فعال»: تصنيف الأخطاء، وخصوصًا الشائعة منها، حسب طبيعتها؛ ثم تحليل هذه الأصناف لتحديد أسبابها؛ ثم وضع خطة علاجية. أما المصادقة فتقتضي «الاهتمام بالإنجازات الصحيحة (النجاحات) فقط»، على وضعية مكافئة للوضعيات التي اعتمدت في الإدماج، شريطة أن تكون جديدة بالنسبة للتلاميذ.
وتضيف توجيهات الإعدادي نمطًا رابعًا هو التقويم الإخباري، الذي «يهتم بأداة تقويم الامتحانات»: هل هي سهلة أم صعبة؟ صادقة؟ أمينة؟ مطابقة؟
مثال من إعداد EduConcours: أجاب 27 متعلمًا من أصل 30 إجابة صحيحة عن سؤال، فمعامل صعوبته 0,90. السؤال خارج المجال الموصى به لأنه سهل جدًا، فلا يميز بين المتعلمين. وسؤال مقالي على 4 نقط معدله 0,6 له معامل 0,15: صعب جدًا، ويستدعي مراجعة صياغته أو مراجعة التعلم الذي يقيسه.
| الأداة | استعمالها حسب التوجيهات |
|---|---|
| الاختبارات الشفهية | في شكل سؤال أو عرض شفهي، لتقويم عناصر من الكفايات التواصلية (التعبير الشفهي) خلال تقويم تشخيصي أو أثناء تقويم تكويني |
| الاختبارات العملية | خلال حصص الأشغال التطبيقية: التجارب والمناولات المنجزة، وتقديم النتائج ومناقشتها، لتقويم عناصر من الكفايات التكنولوجية والمنهجية والتواصلية والاستراتيجية. ويكون هذا التقويم «مندمجًا في سيرورة التعلّم» |
| الاختبارات الكتابية | موضوعية: اختيار من متعدد، ومطابقة ومزاوجة، وتكملة، وإجابات قصيرة. ومقالية: استظهار مباشر للمعارف أو استظهار منظم. واختبارات توظيف المكتسبات واستغلال الوثائق |
| شبكات الملاحظة والقياس | تضيفها توجيهات التأهيلي، وتوظَّف «لقياس الجوانب التي لا تسمح الأدوات الأخرى لقياسها»: إنجاز بحث، والمناولة والتجريب، والعروض، ودفتر التلميذ |
وتقارن توجيهات التأهيلي بين الأساليب: الاختبار الموضوعي يقيس «معارف تتسم بدرجة عالية من الدقة» ويمكن أن تُطرح أسئلته عدة مرات؛ والمقالي يقيس مهارات ذهنية والتحكم في المعارف، ويسمح بقياس أهداف معقدة على المستوى المعرفي؛ والشفوي يقيس المعارف خلال التعلم، ويقيم علاقة بين التقويم والتعليم؛ وتقويم الإنجاز يقيس المهارة التي ينبغي تحويلها من المعارف وفهمها في الوضعية، ويوفر معطيات غنية حول الإنجازات والمهارات.
المعايير «صفات مميزة لإنجاز التلميذ»، تحدَّد عند صياغة الكفاية أو الوضعيات المرتبطة بها، وتُصاغ باسم ذي دلالة إيجابية أو بجملة استفهامية. وتصنفها التوجيهات إلى:
ولأن المعيار غالبًا ذو طابع شمولي مجرد، يُدقَّق بمؤشرات قابلة للملاحظة والقياس. ومثال التوجيهات: معيار «الفهم الصحيح للوضعية» يدققه مؤشران: فهم نص الوضعية المسألة، واختيار العلاقات والقوانين (الموارد) الملائمة للوضعية. وفي المثال نفسه: التقديم الصحيح للإجابة معيار دنوي في اللغات والفنون، ومعيار للإتقان في مادة علمية.
من إعداد EduConcours، وفق تمييز التوجيهات بين المعايير الدنيا ومعايير الإتقان.
| المعيار | الصنف | المؤشرات |
|---|---|---|
| ملاءمة البروتوكول للفرضية | دنوي | التجربة تختبر العامل المذكور في الفرضية؛ وجود شاهد؛ تغيير عامل واحد |
| صحة الإنجاز | دنوي | احترام خطوات البروتوكول؛ الاستعمال السليم للأدوات؛ احترام قواعد السلامة |
| صحة الاستنتاج | دنوي | الاستنتاج مبني على النتائج المحصلة لا على المتوقعة؛ الحكم على الفرضية (تأكيد أو تفنيد) |
| جودة التواصل | إتقان | جدول أو رسم بياني سليم (عنوان، محاور، وحدات)؛ لغة علمية دقيقة |
| تنظيم العمل | إتقان | احترام الوقت؛ نظافة مكان العمل؛ توزيع الأدوار داخل المجموعة |
القرار «متمكن / غير متمكن» يُتخذ على المعايير الدنيا الثلاثة وحدها. ومن لم يحقق أحدها يوجَّه إلى دعم يستهدف ذلك المعيار بعينه، وهو موضوع الفصل العاشر.
تنص التوجيهات على أن نتائج الاختبارات «تستثمر على مستوى كل مكوّنات العملية التعليمية التعلمية»، بما فيها الأهداف والطرائق والمعينات التربوية والاختبارات نفسها. ويتم تشخيص الأخطاء عن طريق تحليل أوراق اختبار التحصيل والملاحظة المستمرة أثناء التعلم. ويجري التصحيح من طرف الأستاذ لدعم المتعلم، أو المتعلم المتفوق لدعم المتعلم الضعيف، أو المتعلم نفسه بناء على توجيهات الأستاذ (تصحيح ذاتي). ووسائل التصحيح هي الإحالة على فقرات محددة في الدرس، أو على الكتاب المدرسي المعتمد، أو على كتاب لمادة أخرى، أو على كتب التمارين.
وظيفة المصادقة تقتضي «الاهتمام بالإنجازات الصحيحة (النجاحات) فقط». أما تحليل الأخطاء فمجاله التقويم التكويني، ووظيفته التعديل.
الأمانة (الثبات)، أي إعطاء نتائج ثابتة أو متشابهة جدًا عند التطبيق المتكرر في الظروف نفسها.
بشبكة ملاحظة أثناء اختبار عملي في حصة أشغال تطبيقية، لأن الاختبار الكتابي لا يقيس المهارة نفسها، وإنما معرفة خطواتها. وهذا ما تقصده توجيهات التأهيلي حين تخصص الشبكات للجوانب التي لا تقيسها الأدوات الأخرى.
يعالج هذا الفصل المجال الفرعي 2.3: إعداد روائز واختبارات وفق الأطر المرجعية للتقويم. والإطار المرجعي المعتمد هنا هو الإطار الرسمي لمادة علوم الحياة والأرض في الامتحان الوطني الموحد للبكالوريا، دورة 2025، مسلك علوم الحياة والأرض (شعبة العلوم التجريبية)، الصادر عن المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات.
وثيقة تحدد ما يُقوَّم في الامتحان الإشهادي وبأي وزن وبأي شكل. ويتكون الإطار المرجعي للمادة من أربعة أقسام:
وينص الإطار على أن جدول التخصيص بُني «تبعًا لمقتضيات المذكرة الوزارية رقم 10-142 حول التقويم التربوي بالتعليم الثانوي التأهيلي لمادة علوم الحياة والأرض»، وأنه يحيل في التوزيع الدوري لمضامين البرنامج إلى كتيب التوجيهات التربوية لنونبر 2007.
| المجال الرئيسي | النسخة العربية | النسختان الفرنسية والإنجليزية |
|---|---|---|
| 1. استهلاك المادة العضوية وتدفق الطاقة | 17% | 17% |
| 2. طبيعة الخبر الوراثي وآلية تعبيره — الهندسة الوراثية | 19% | 18% |
| 3. نقل الخبر الوراثي عبر التوالد الجنسي — علم الوراثة البشرية | 19% | 18% |
| 4. علم وراثة الساكنة | 11% | 11% |
| 5. علم المناعة | 17% | 18% |
| 6. الظواهر الجيولوجية المصاحبة لنشوء السلاسل الجبلية وعلاقتها بتكتونية الصفائح | 18% | 18% |
| المجموع | 101% | 100% |
نسب النسخة العربية مجموعها 101%، ونسب النسختين الدوليتين مجموعها 100%. نذكر الفرق كما ورد، ولا نصححه. ويفصّل الجدول لكل مجال فرعي «الأهداف الأساسية (معرفية/مهارية)» و«المعارف الأساسية»، وينتهي كل مجال رئيسي بمجال فرعي تركيبي، مثل «بناء خطاطة تركيبية لاستهلاك المادة العضوية وتدفق (تحول) الطاقة داخل الخلية»، و«حصيلة: علاقة مختلف الظواهر الجيولوجية المدروسة بتكتونية الصفائح».
| المجال المهاري | ما يختبره | الأهمية |
|---|---|---|
| استرداد المعارف | مدى تحكم المتعلم في المعارف باستعمال الاختبارات الموضوعية: الاختيار من متعدد؛ الصواب والخطأ؛ الوصل (المزاوجة)؛ الترتيب والتصنيف؛ الإجابات القصيرة (تعاريف، أسماء العناصر المرقمة على رسوم أو رسوم تخطيطية، معرفة النظريات والقوانين، المصطلحات، الحقائق…) | 25% |
| الاستدلال العلمي والتواصل الكتابي والبياني | تحديد وصياغة مشكل علمي؛ توظيف المكتسبات وانتقاء وتنظيم المعلومات؛ ربط المعلومات بالمكتسبات لحل المشكل؛ اقتراح وصياغة فرضية؛ اقتراح أدوات لاختبارها؛ وصف وتحليل المعطيات؛ مقارنتها وتفسير النتائج؛ الخروج باستنتاجات وتعميمها؛ توظيف المبادئ والقوانين والنماذج؛ تركيب المعلومات؛ إبداء رأي والبرهنة عليه؛ تمثيل بنية أو ظاهرة برسم تخطيطي؛ ترجمة معطيات رقمية إلى مبيان أو جدول أو نص؛ إنجاز رسم تخطيطي وظيفي؛ إنجاز رسم تخطيطي تركيبي أو خطاطة | 75% |
| المكوّن | البنية | التنقيط |
|---|---|---|
| المكوّن الأول: استرداد المعارف | يختبر مجالًا واحدًا من المجالات الستة، بالاختبارات الموضوعية المذكورة في جدول المهارات | 5 ن |
| المكوّن الثاني، الحالة الأولى: المكوّن الأول اختبر أحد مجالات الوراثة | التمرين 1: استهلاك المادة العضوية وتدفق الطاقة | 3 ن |
| التمرين 2: مجال أو مجالان من علم الوراثة لم تتم تغطيتهما في المكوّن الأول | 5 ن | |
| التمرين 3: علم المناعة | من 3 إلى 4 ن | |
| التمرين 4: الظواهر الجيولوجية المصاحبة لنشوء السلاسل الجبلية | من 3 إلى 4 ن | |
| المكوّن الثاني، الحالة الثانية: المكوّن الأول اختبر أحد المجالات غير المرتبطة بالوراثة | تمرين أو تمرينان في مجالين أو ثلاثة من علم الوراثة | 9 ن |
| تمرينان، يغطي كل منهما أحد المجالين غير الوراثيين اللذين لم يُغطَّيا في المكوّن الأول | 6 ن |
المكوّن الثاني يضم 3 أو 4 تمارين تنظَّم حسب معطيات المكوّن الأول، ومجموع الموضوع 20 نقطة: 5 للاسترداد (25%) و15 للاستدلال والتواصل (75%). والقاعدة التي تحكم الحالتين هي ألا يُختبر مجال مرتين، وأن تحتفظ مجالات الوراثة الثلاثة، مجتمعة، بما بين 45% و50% من النقطة.
| المجال أو المجموعة | الاستدلال والتواصل (75%) | المجموع |
|---|---|---|
| 1. استهلاك المادة العضوية | 15% إن لم يُدرج في المكوّن الأول؛ 0% إن أُدرج فيه | 15% أو 25% (3 أو 5 ن) |
| 2 و3 و4. مجالات الوراثة | 45% إن لم يُدرج أي منها في المكوّن الأول؛ 25% إن أُدرج أحدها | من 45% إلى 50% (9 إلى 10 ن) |
| 5. علم المناعة | من 15% إلى 20% إن لم يُدرج؛ 0% إن أُدرج | 15% إلى 20% أو 25% (3 إلى 4 ن أو 5 ن) |
| 6. الظواهر الجيولوجية | من 15% إلى 20% إن لم يُدرج؛ 0% إن أُدرج | 15% إلى 20% أو 25% (3 إلى 4 ن أو 5 ن) |
والوسائل الضرورية لإنجاز الموضوع، إلى جانب بطاقة التعريف والاستدعاء: أدوات الكتابة والرسم (أقلام الحبر الجاف، قلم الرصاص، مسطرة مدرجة، ممحاة، مبراة) والآلة الحاسبة غير المبرمجة. وتضيف النسخة الفرنسية الورق الميليمتري.
تعرض التوجيهات التربوية الخطوات في مرحلتين تؤديان إلى «تحسين التعليم والتعلم»:
| المرحلة | الخطوات |
|---|---|
| إعداد الاختبار | 1. تحديد الأهداف من الاختبار؛ 2. تحديد محتوى الاختبار؛ 3. اختيار نمط الأسئلة المناسبة؛ 4. صياغة الأسئلة؛ 5. تجميع أسئلة الاختبار |
| استعمال الاختبار | 6. إجراء الاختبار؛ 7. تصحيحه؛ 8. تأويل النتائج؛ 9. اتخاذ القرارات المناسبة |
وتضيف توجيهات التأهيلي مراحل إعداد أداة التقويم في إطار بيداغوجيا الإدماج: اختيار وضعية مسألة من صنف الوضعيات التي تغطيها الكفاية؛ ووصف مختزل لتأطيرها (الصعوبات، المؤشرات…)؛ والتعرف على المعارف الضرورية لمعالجتها؛ واختيار الوسيلة التقويمية الأكثر ملاءمة؛ وصياغة المهمة؛ واختيار معايير الإنجاز؛ واختيار سلم تقدير ملائم؛ والتعرف على نمط الضبط الذاتي الذي ينبغي إعطاؤه للتلاميذ؛ وتحديد دور التقويم الذاتي في مسار التعلم.
التصميم من إعداد EduConcours، لقسم الثانية بكالوريا مسلك علوم الحياة والأرض، بعد تدريس مجالي استهلاك المادة العضوية وعلم المناعة، وفي حصة مدتها ساعتان.
| الجزء | المضمون | النقط |
|---|---|---|
| الاسترداد | مجال واحد، علم المناعة: أربعة أسئلة اختيار من متعدد؛ وصواب أو خطأ حول الذاتي وغير الذاتي؛ ووصل بين خلايا مناعية وأدوارها؛ وتعريف قصير | 5 |
| التمرين 1 | استهلاك المادة العضوية: وثيقة قياسات استهلاك الأكسجين في وسط هوائي ولاهوائي. المهارات: وصف وتحليل، ثم مقارنة وتفسير، ثم استنتاج | 7 |
| التمرين 2 | تمرين في علم المناعة لا يعيد ما قيس في الاسترداد: نتائج تجريبية لتحليل الاستجابة المناعية النوعية. المهارات: صياغة فرضية، واستغلال المعطيات، وإنجاز خطاطة تركيبية | 8 |
يحترم التصميم نسبة 25% للاسترداد و75% للاستدلال، ويمنع قياس المعارف نفسها مرتين. لكنه ليس موضوع بكالوريا: التوزيع بين المجالات في الفرض مرتبط بما دُرِّس فعلًا، أما النسب الستة فتخص الامتحان الوطني. ويُحسب معامل صعوبة كل سؤال بعد التصحيح، ويُعاد النظر في الأسئلة التي تخرج عن المجال بين 0,20 و0,80.
صفر. حين يُدرج المجال في المكوّن الأول، يصبح نصيبه من الاستدلال 0%، ويكون مجموعه 25% (5 ن) من الاسترداد وحده. وهذه هي الحالة الثانية: 9 ن للوراثة، و6 ن لتمرينين يغطيان استهلاك المادة العضوية والجيولوجيا.
لأنها تأخذ حينئذ 25% من الاسترداد و25% من الاستدلال (تمرين بـ5 ن على مجال أو مجالين لم يُغطَّيا). وحين لا يُدرج أي منها، تأخذ 45% من الاستدلال وحده (9 ن).
يقيس مجال «استرداد المعارف» وحده، وهو 25% من الامتحان، ويهمل 75% المخصصة للاستدلال العلمي والتواصل الكتابي والبياني. فهو لا يهيئ المتعلمين لبنية الامتحان الإشهادي.
يختم هذا الفصل مجال «تقويم التعلمات والدعم» بثلاثة مجالات فرعية: 4.3 وضع خطة عملية للدعم والمعالجة استنادًا إلى نتائج تقويم التعلمات، و5.3 توظيف مختلف أنماط الدعم والمعالجة في وضعيات تصحيحية بمراعاة الفوارق الفردية، و6.3 رسم خطة لرصد وتتبع آثار الدعم والمعالجة. وتليه قائمة مراجع الوحدة.
تعرّف التوجيهات الدعم التربوي بأنه «مجموعة من الوسائل والتقنيات التربوية التي يمكن اتباعها داخل الفصل أو خارجه لتلافي بعض الصعوبات التي قد تعترض التعلم»، وتجعله إجراءً «مرتبطًا بكل أنماط التقويم»:
| حين يكشف… | يكون الإجراء |
|---|---|
| التقويم التشخيصي عن نقص في المكتسبات القبلية سيحول دون المتابعة | اتخاذ تدابير وقائية وداعمة تمكّن من تلك المتابعة |
| التقويم التكويني عن صعوبات وثغرات أثناء مسار التكوين | تدخلات لسد الثغرات وتجاوز الصعوبات |
| التقويم الإجمالي عن نتائج دون عتبة إتقان الكفايات | قرارات لتعويض النقص الحاصل وتداركه |
| النمط | مضمونه في توجيهات الإعدادي |
|---|---|
| المندمج | يتم في نطاق أنشطة القسم: دعم دائم ومستمر على شكل تدخلات آنية للمراجعة والتثبيت والتعويض وسد الثغرات؛ ودعم مرتبط بالتقويم التكويني الذي يقوم به الأستاذ أو بالتقويم الإجمالي؛ ودعم فردي بتكليف الفئة المعنية بإنجاز أنشطة تكميلية |
| المؤسسي | خارج القسم وداخل المؤسسة في إطار أقسام خاصة: إنجاز مشروع المؤسسة لتغطية بعض جوانب النقص، وإحداث أقسام خاصة بالدعم في المواد المعنية، والدعم في فضاءات مدرسية أخرى كمراكز التوثيق والخزانة المدرسية والقاعات متعددة الوسائط |
| الخارجي | خارج المؤسسة عبر إجراءات منظمة: شراكات مع مؤسسات أو هيئات تتكلف بمشروع معين لدعم المتعلمين، وفضاءات خارج المؤسسات التعليمية كالمكتبات العامة ومراكز التوثيق ودور الشباب والثقافة |
وتلخص التوجيهات مسار الاستراتيجية التصحيحية في خطاطة، هي في جوهرها خطة لرصد آثار الدعم:
فالدعم لا ينتهي بإنجازه، بل بقياس أثره. و«رصد آثار الدعم وتتبعها» الذي يطلبه التوصيف هو الحلقة الأخيرة من هذه الخطاطة: اختبار بعد الدعم يقيس المعيار نفسه الذي كُشف فيه النقص.
تورد توجيهات التأهيلي، مستندة إلى دوكتيل وباكاي (1991)، ثلاثة أصناف من المعالجة في إطار بيداغوجيا الكفايات:
| الصنف | صيغه |
|---|---|
| المعالجة بالتغذية الراجعة | بتصحيح أخطاء التلميذ (Hétérocorrection)؛ أو عن طريق التصحيح الذاتي (Autocorrection) بمنح التلميذ دليل التصحيح أو أدوات أخرى (المعايير، الطريقة، المراجع…)؛ أو بالمقابلة والمقارنة بين تصحيح ذاتي وتصحيح خارجي (Co-correction) مقارنة مع تصحيح المدرس أو تصحيح الأقران. و«يجب أن تكون التغذية الراجعة دقيقة ومفصلة كي تقدم أقصى المساعدات للمتعلم» |
| المعالجة بالتكرار أو بأعمال تكميلية | بمراجعة جزء من المادة المعنية؛ أو بإنجاز عمل تكميلي حولها (تمارين إضافية)؛ أو بمراجعة المكتسبات السابقة لإتقانها؛ أو بعمل تكميلي يستهدف إعادة تعلم المكتسبات أو ترسيخها ودعمها |
| المعالجة باعتماد استراتيجية تعلمية جديدة | بنهج طريقة جديدة في تدريس المادة؛ أو باعتماد نمط تعلم جديد للمكتسبات التي لم يضبطها التلميذ |
وتحدد التوجيهات هدف المعالجة: «تشخيص مكامن الضعف لدى التلميذ، من خلال الأخطاء المرتكبة، وتصنيف هذه الأخطاء، والبحث عن أسبابها، لاقتراح تعلمات داعمة». ومراعاة الفوارق الفردية لا تعني دعمًا واحدًا للجميع: التصنيف حسب فئات الأخطاء هو ما يجعل لكل فئة وسيلتها.
النموذج من إعداد EduConcours، انطلاقًا من تقويم تكويني في منتصف الوحدة الخامسة (الوحدة الوظيفية للجسم، السنة الثالثة).
| فئة الخطأ | عدد المتعلمين | سبب مرجح | الوسيلة |
|---|---|---|---|
| الخلط بين الهضم والامتصاص | 9 | تمثل «الغذاء ينتقل كما هو إلى الدم» | مناولة تبين تحلل النشا بالأنزيم، ثم مقارنة بين جزيئة كبيرة وجزيئة بسيطة (استراتيجية جديدة) |
| قراءة خاطئة للمنحنيات | 6 | عدم قراءة المحاور والوحدات | بطاقة منهجية للتصحيح الذاتي وتمارين تكميلية متدرجة |
| رسوم تخطيطية بلا عنوان ولا بيانات | 11 | عدم معرفة معايير الرسم العلمي | شبكة معايير معلنة، ثم تصحيح متبادل بين الأقران |
التتبع: تُنجز الحصتان المخصصتان للدعم (60 × 2) بعد التقويم التكويني، كما ينص البرنامج. وبعدهما مباشرة يُجرى اختبار قصير لكل فئة، يقيس المعيار نفسه في وضعية جديدة. ويُسجَّل لكل متعلم: قبل الدعم، وبعده، والقرار (متابعة التعلم أو دعم إضافي بوسيلة أخرى). ويُعاد فحص الفئات نفسها في التقويم التكويني لنهاية الوحدة، فإن تكرر الخطأ، رجعنا إلى التشخيص لا إلى الوسيلة نفسها.
ينقصه التشخيص وتصنيف المتعلمين حسب فئات الأخطاء، ثم اختيار وسيلة ملائمة لكل فئة. وإعادة الشرح نفسه لا تعد «استراتيجية تعلمية جديدة»، ولا تراعي الفوارق الفردية، ولا تنتهي باختبار يقيس أثر الدعم.
المعالجة بالتغذية الراجعة، في صيغة التصحيح الذاتي (Autocorrection).
العودة إلى اختيار وسائل أخرى لدعمهم، أو إلى تشخيص الأخطاء من جديد إن كان التشخيص الأول غير دقيق. ولا يُعاد الدعم بالوسيلة نفسها.
رائز قصير من 10 أسئلة، ينتقل من المفاهيم الأساسية إلى التطبيق. مباشرة بعد الإجابة يظهر التصحيح والتفسير، ويمكنك الاعتراض إذا رأيت أن الإجابة المقترحة خاطئة.
هذه الوحدة من تأليف فريق EduConcours. الإطار الذي بُنيت عليه هو توصيف الامتحان، ومادتها مأخوذة من التوجيهات التربوية الرسمية للمادة في السلكين، ومن الإطار المرجعي للبكالوريا. والنماذج التطبيقية (الجذاذة، والبطاقة التقنية، وبطاقة الخرجة، وخطة البحث، والشبكة، والفرض، وخطة الدعم) من إعدادنا، وهي موسومة بذلك في مواضعها.
| المجالات الفرعية | المرجع الأساس |
|---|---|
| الفصل 1. بنية الاختبار ومفاهيم ديداكتيك المادة | |
| 1.1 | توصيف دورة دجنبر 2025؛ توجيهات الإعدادي (غشت 2009)، ص 14–15 و45 و49–50؛ توجيهات التأهيلي (نونبر 2007)، ص 47–50 و54–55 و58–59 |
| الفصل 2. الوضعية المسألة والتمثلات والنهج العلمي | |
| 4.1، 1.1 | توجيهات التأهيلي، ص 50–53 و55 و61–62؛ توجيهات الإعدادي، ص 53–59 |
| الفصل 3. التدرج والوحدة والجذاذة | |
| 2.1، 3.1 | توجيهات الإعدادي، ص 17–19 و24–29 و35–36 و47–48 و52؛ توجيهات التأهيلي، ص 55–57 و61 |
| الفصل 4. الخرجات الدراسية | |
| 5.1، 3.2 | توجيهات الإعدادي، ص 18 و21–22 و51–52؛ توجيهات التأهيلي، ص 60–61 |
| الفصل 5. الأشغال التطبيقية والمختبر والسلامة | |
| 6.1، 4.2، 5.2، 6.2 | توجيهات الإعدادي، ص 19 و50–51 و62–64 والملحق ص 73–76؛ توجيهات التأهيلي، ص 59–60 و69–71. فقرتا المحاليل والسلامة معارف مخبرية عامة |
| الفصل 6. البحث والتقصي والمشروع | |
| 7.1 | توجيهات الإعدادي، ص 20 و23 و27 و33–34 و47 و60–61 |
| الفصل 7. تدبير الحصة والوثائق والدعامات | |
| 1.2، 2.2 | توجيهات الإعدادي، ص 17 و47–48 و51 و55 و63–64؛ توجيهات التأهيلي، ص 60 و69–71 |
| الفصل 8. التقويم في المادة | |
| 1.3، 3.3، 7.3 | توجيهات التأهيلي، ص 72–77؛ توجيهات الإعدادي، ص 65–68 |
| الفصل 9. الروائز وفق الإطار المرجعي | |
| 2.3 | الإطار المرجعي لمادة علوم الحياة والأرض، البكالوريا 2025 (النسخة العربية ص 2–18، والفرنسية ص 8–23)؛ توجيهات الإعدادي، ص 69؛ توجيهات التأهيلي، ص 76 |
| الفصل 10. الدعم والمعالجة وتتبع آثارهما | |
| 4.3، 5.3، 6.3 | توجيهات الإعدادي، ص 70–72؛ توجيهات التأهيلي، ص 77–80 |
الإطار المرجعي الرسمي: توصيف الاختبارات الكتابية لامتحانات الكفاءة المهنية — دورة دجنبر 2025، تخصص علوم الحياة والأرض (الثانوي الإعدادي والتأهيلي)، المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات.
الوثائق الأساس: البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بمادة علوم الحياة والأرض بسلك التعليم الثانوي الإعدادي (غشت 2009)؛ التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة علوم الحياة والأرض بسلك التعليم الثانوي التأهيلي (نونبر 2007)؛ الأطر المرجعية لاختبارات الامتحان الوطني الموحد للبكالوريا 2025، الإطار المرجعي لمادة علوم الحياة والأرض، شعبة العلوم التجريبية، مسلك علوم الحياة والأرض، بنسخه العربية والفرنسية والإنجليزية (المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات).
حدود الإحالة: ترقيم الصفحات هو ترقيم الوثائق نفسها. نص المذكرة 10-142 والمذكرة 57 (1971) لم نطّلع عليهما، ونذكرهما كما تحيل إليهما الوثائق. وتوجيهات الإعدادي نسخة 2009، فيُراجع أي تحيين لاحق للبرامج.
اختبارات من المباراة التي تنتمي إليها هذه الوحدة.
⚠️ تنبيه: هذا الامتحان التجريبي اجتهاد شخصي ومن صياغة الأستاذ عبد الحق، وليس نسخة عن امتحان رسمي صادر عن أي جهة وزارية أو أكاديمية. وضعية مهنية …
ابدأ الاختبار ←