البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بمادة التربية الإسلامية — السلك الثانوي الإعدادي

1. طرق وأشكال العمل الديداكتيكي

تشكل منهجية الاشتغال الديداكتيكي مجموع الطرق والأساليب والمعينات والوسائل الموظفة كآليات لتصريف المنهاج وتبليغ مضامينه للمتعلمين وحمولته، من خلال تدخلات المدرسين واختياراتهم المتناسقة والمناسبة لظروف المتعلمين ووسط التعلم، وصولا إلى تحقيق الكفايات المرسومة للمنهاج بشكل ناجع. وفي إطار منهاج منفتح، ينبغي تنويع الطرائق والوسائل والأنشطة التعليمية، ومراعاة خصوصيات المتعلمين وبيئتهم عند بناء الوضعيات التعليمية-التعلمية، وعند اختيار الأنشطة والمعينات الديداكتيكية.

ورغم تعدد الطرق التي يمكن أن تُستثمر في مختلف المواد والمستويات الدراسية، فإن القاسم المشترك بينها يتحدد في الجوانب الآتية: التركيز على المتعلم (بإعادة توزيع الأدوار والمهمات بين أقطاب العملية التعليمية-التعلمية: تلاميذ، أستاذ، كتاب مدرسي...، بهدف تمكين التلميذ من الثقة في النفس والمشاركة الفعالة، وإشعاره بالمسؤولية، وتعزيز قدرته على تدبير وقت وزمن تعلمه)؛ التركيز على الأنشطة الهادفة إلى تمكين المتعلمين من أدوات واستراتيجيات اكتساب المعارف والمهارات القابلة للاستثمار في وضعيات تعليمية أو حياتية، مثل التحليل والنقد الموضوعي وحل المشكلات واقتراح البدائل؛ تنويع الأنشطة التفاعلية التي تركز على التواصل الإيجابي بمختلف أشكاله، سواء عند البحث عن المعلومة أو عند معالجتها أو إيصالها للآخرين؛ اعتماد طرق وأساليب مبسطة للبحث والاستقصاء عن المعلومات ذات الصلة المؤهلة للمتعلم لبناء استقلاليته، من خلال تنمية قدرته على القراءة والكتابة، وإنتاج الأفكار وتصريفها، فضلا عن تمرينه على التواصل الإيجابي مع جماعة الفصل وباقي مكونات المجتمع الخارجي؛ ترسيخ مبدإ التعلم بواسطة المشاريع التربوية الشخصية والمؤسساتية، التي تسعى إلى جعل المدرسة منفتحة على ذاتها ومحيطها، وإلى جعلها حقلا للتجريب والتطبيق ووسيلة لتهيئ التلاميذ للحياة؛ استحضار البيداغوجيا الفارقية في أشكال العمل الديداكتيكي بهدف الوقوف على تعثرات المتعلم وعلى الصعوبات التي تواجهه لتذليلها، قصد تشجيعه على التعبير عن حاجاته، ومن أجل العمل على دعم تعلماته وتقويتها من خلال التدخلات التوجيهية والتصحيحية الملائمة.

2. الاشتغال بالكتاب المدرسي في صيغته الجديدة

يحتل الكتاب المدرسي، باعتباره وسيلة تعليمية من بين باقي الوسائل، مكانة أساسية في المنهاج التربوي؛ نظرا لما يسهم به في بلورة الرؤية التعليمية التي تحددها الفلسفة التربوية للمجتمع، وفي تحقيق غايات وأغراض تعليمية لعل أهمها تجسيد القيم والمثل والأفكار المراد نقلها إلى المتعلم. ومن ثمة بات من المهم والأساسي النظر في علاقته بالمنهاج، وذلك بمراعاة المداخل الأساسية المعتمدة في وضع البرامج وهي: التربية على القيم، التربية على الاختيار واتخاذ القرار، وتنمية الكفايات.

وبالتالي فإن هذا الوضع يسمح بالتمييز الواضح أكثر من ذي قبل، بين المنهاج والكتاب المدرسي، فالمنهاج هو الإطار المرجعي الملزم وطنيا، أما مضامين الكتب المدرسية وترتيب موادها والمقاربات البيداغوجية التي تقترحها فللأستاذ(ة) حرية التصرف فيها بتكييفها وملاءمتها — إذا اقتضى الأمر ذلك — مع مقتضيات منهاج المادة الدراسية ومعطيات الوسط التربوي، في إطار التعاقدات التنظيمية والتدبيرية المرتبطة بكل مراحل وخطوات الدرس، من الطرح الإشكالي إلى التقويم، توحيدا لفرص تعلم منتج ووظيفي ومنتوج بالنسبة للمتعلم محليا وجهويا ووطنيا.

نظرا لارتباط استعمال الكتاب المدرسي الجديد بمطلب من جودة التربية والتكوين، فينبغي توظيفه في ضوء المبادئ الآتية: التمركز حول حاجات المتعلمين ومراعاة مستوياتهم الفكرية واللغوية ووتيرة وسيرورات تعلمهم؛ توظيف المبادئ والتصورات والطرائق الديداكتيكية الميسرة لاستيعاب التعلمات؛ التشجيع على تطوير الكفايات الذهنية العليا لدى المتعلم، وعلى اتخاذ القرار وتبني مواقف الانفتاح على التغيير؛ الإسهام في تطوير الانفتاح على المحيط المحلي والجهوي والدولي؛ تشجيع التعلم والتقويم الذاتيين. ومن ثمّ فمن المفروض أن يسهم استعمال الكتاب المدرسي الجديد في حلته الجديدة في: اقتراح وضعيات استشكالية (وضعية-مشكلة) محفزة على التعلم والإنتاج؛ توفير دعامات وموارد بيداغوجية تعليمية متنوعة؛ اقتراح فرص تجعل المتعلم متفاعلا ومنتجا كلما أمكن ذلك؛ تشجيع المتعلم على التفكير والتأمل في المهام والأنشطة التي يقوم بها؛ استهداف بناء مكتسبات جديدة من طرف المتعلم نفسه؛ إتاحة فرص أمام المتعلم ليستثمر بشكل مدمج مكتسباته الشخصية؛ استهداف البحث عن المعنى في جميع التعلمات؛ طرح تصور (سيناريو) لتحقيق الكفايات المسطرة للمادة كإطار للتدريس؛ تشجيع العمل الجماعي ودعم التعلم التعاوني.

3. تقويم التعلمات

في سياق مراجعة منهاج المرحلة الثانوية الإعدادية تفعيلا لمقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين، تكتسي الممارسة التقويمية — باعتبارها نشاطا يرافق عمليتي التعليم والتعلم في جميع مراحلهما — أهمية خاصة يعوّل عليها في قياس وتقويم مدى تحكم التلاميذ في الكفايات من جهة، ومن جهة أخرى تمكن المدرس من معرفة مدى يطور الأنشطة التعليمية والتعلمية المختلفة التي تساعد على رفع مستوى التحصيل لدى المتعلمين وفهمهم واستيعابهم للمضامين والقيم المقترحة، باعتبار أن التقويم أهم أداة للكشف عن مدى فاعلية المناهج والكتب المدرسية وتقنيات وأساليب التدريس.

أ. أسس ومرتكزات الممارسة التقويمية في سياق مقاربة التدريس بالكفايات

إن خصوصيات أي منهاج، تستلزم من المدرس نهج أسلوب تربوي يرتكز على المرجعيات والمداخل والأدوات الملائمة للربط بين محتويات الدروس بالوحدة التي تنتمي إليها في علاقتها بالوثائق الواردة، وأشكال تبليغها وتقويمها واستحضار التوجيهات التي تؤطرها، وأهمها: المرجعيات المؤطرة للمنهاج؛ إعداد اختبارات لتحديد الكفايات التي ينبغي أن تغطيها الاختبارات؛ إعداد اختبارات وفق الأطر المحددة في الوثائق المنظمة الرسمية، استنادا إلى المعايير الواردة بها؛ تنويع أساليب وأدوات التقويم لتمكين التلاميذ من إبراز تحصيلهم معرفيا وسلوكيا وذلك في أفق تطويره؛ تحديد مستويات الأداء وعتبات التحكم وفق معايير دقيقة وواضحة وموحدة؛ استثمار النتائج في رسم خطط تنمية ودعم خبرات المتعلمين وكفاياتهم؛ اعتماد استراتيجيات تعليمية وتعلمية تبني على المشاركة والتعلم الذاتي وتشجيع الإبداع؛ التركيز في بناء الأسئلة التقويمية واقتراح الوضعيات التقويمية على الكفايات في بعدها العقلي والوجداني (الاتجاهات-السلوكات-القيم) إلى جانب المعارف.

ب. مقتضيات التقويم

تستهدف عملية تقويم التعلم الكشف عن مواطن القوة وعن مواطن التعثرات، التي ينبغي تجاوزها، ويمكن من المدرس اتخاذ قرارات ملائمة ودقيقة بشأن تفعيل كفايات المتعلم وتطويرها، ويدعم خبراته ومكتسباته. ويعد التقويم أحد المكونات الجوهرية لاستراتيجية التعلم ويهدف استناداً إلى مخرجات التعلم إلى: تقويم كفايات المتعلم (المعارف، المهارات، والاتجاهات والسلوكات والقيم) لمعرفة ما إذا كانت أهداف التعلم قد تحققت إجمالا بالشكل المطلوب؛ رصد صعوبات التعلم التي تعترض سير العملية التعليمية-التعلمية؛ مساعدة المتعلمين على التقدم في التحصيل وتطوير وتيرته وفق منهجية تربوية مستمرة ومتواصلة؛ تدعيم الممارسات التعليمية الصحيحة وتعزيز المواقف الإيجابية وتشجيع الاتجاهات الإسلامية والإنسانية النبيلة؛ مساعدة المدرس على تقويم أساليب وطرق التدريس المعتمدة باستمرار وصولا إلى الأمثل منها.

ج. أنواع التقويم

تنويع أدوات القياس وأساليب التقويم: الاختبارات المقالية بأنواعها؛ الاختبارات الموضوعية (اختبارات الاختيار من متعدد، اختبارات ملء الفراغ، الأسئلة المفتوحة والمغلقة وشبه المغلقة/ضبط العلاقات والتفاعلات)؛ أنشطة الدعم والأنشطة الإنتاجية.

أنشطة الدعم: تكشف عمليات التقويم — في الغالب — عن صعوبات في التعلم لدى جل أو بعض المتعلمين؛ ولتجاوز هذا الإشكال، وتعزيز المتعلمين من تفعيل الكفايات المنشودة يجب اعتماد أنشطة داعمة لتجاوز مظاهر التعثر الملاحظة كانت معرفية أو مهارية أو وجدانية سلوكية، من خلال: اعتماد الحقيبة التربوية لتقويم تعلمات التلاميذ، وتتبع مدى التطور الحاصل في تمكنهم من الكفايات؛ تنويع الأنشطة التقويمية والداعمة، بحيث تتعدى الاختبارات والفروض والامتحانات إلى أنشطة مندمجة، من مثل: تكليف التلاميذ بجمع معطيات معرفية حول موضوعات ذات صلة بالمقررات، انطلاقا من استثمار الكتب والمراجع المختلفة أو الإنترنيت أو غيرها من مصادر المعلومات؛ تكوين ملفات تتناول قضايا محددة (جمع وثائق أو إنتاج وسائط تعليمية داعمة كالبيانات والصور والأشرطة السمعية...)؛ استغلال طاقات وإمكانات المتعلمين وإسهاماتهم وإبداعاتهم بمساعدتهم على نشرها في مجلة المؤسسة أو في وسائل الإعلام المحلية؛ تنظيم مسابقات بشكل غير دائم بين تلاميذ الفصل الواحد من المقرر.

بناء الاختبارات: حتى تؤدي الاختبارات الأهداف المتوخاة منها بشكل عام، يعتمد في بنائها على أسس وقواعد ينبغي أخذها بعين الاعتبار، وتتمثل هذه الأسس في الآتي: تحديد أهداف الاختبار؛ وضع لائحة بالمعارف والمهارات والاتجاهات والمواقف المستهدف قياسها وتقويمها؛ وضع معايير لحكم دقيق (عتبات التمكن) لهذه المعارف والمهارات وغيرها، تتضمن الحد الأعلى، والحد الأدنى، والحد المتوسط للأداء وفق معايير كمية ومعايير كيفية.

مدخل: الدعامات البيداغوجية والوسائل التعليمية

لقد أثبتت الدراسات التربوية أنه كلما أُحسن اختيار التقنيات التربوية واستُخدمت بطريقة علمية سليمة أدى ذلك إلى تطوير العملية التعليمية بشكل إيجابي؛ ومادة التربية الإسلامية كغيرها من المواد تحتاج إلى وسائل تُحقَّق بها أهدافها. مفهوم الوسيلة التعليمية: كل أداة يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعلم والتعليم، وتوضيح المعاني والأفكار، أو التدريب على المهارات، أو تنمية الاتجاهات، وغرس القيم المرغوب فيها.

تصنيف الوسائل التعليمية: سمعية (الراديو، المسجل)؛ مرئية (الشفافة، الشرائح، الصور)؛ مرئية وسمعية (تلفزيون، أشرطة الفيديو، الحاسب الآلي)؛ ملموسة (الأدوات التعليمية المحسوسة كالمجسمات)؛ واقعية (كالرحلات والزيارات الميدانية)؛ مثلة (تمثيل مواقف معينة)؛ مجردة (الكلمة المكتوبة).

أكثر الوسائل استخداما في مادة التربية الإسلامية: السبورة (تنظيم قسمة الوسط للعنوان والملخص، والجانب الأيسر للمفردات)؛ المسلاط العاكس؛ آلة التسجيل (خاصة لتلاوة القرآن الكريم وحفظه)؛ جهاز الفيديو؛ جهاز عرض الصور الشفافة الثابتة؛ الفانوس السحري (لتكبير الصور وخاصة خرائط السيرة النبوية)؛ المصورات (الكعبة، مقام إبراهيم، الحجر الأسود، جبل النور، قبر الرسول، كيفية الصلاة والوضوء والتيمم)؛ الحاسوب (برامج القرآن الكريم، معاجم الحديث النبوي، برامج الفتاوى الشرعية، البرامج الفقهية، برامج مواضيع معينة كالصلاة والحج والوضوء، برامج الظواهر الكونية للاستدلال بها على قدرة الله، الشبكة العنكبوتية).

معايير اختيار الوسائل التعليمية: الانطلاق من المادة (انتقاء المحتويات من مصادرها وتنظيمها)؛ الانطلاق من الأهداف أو الكفايات أو القدرات المستهدفة؛ الانطلاق من سيكولوجية التعلم؛ اختيار يرتكز على وضعية الانطلاق (درجة نضج المتعلم)؛ الارتكاز على البنية العلمية للمادة؛ الارتكاز على المنفعة الاجتماعية.

شروط استخدام الوسائل التعليمية: تحديد أهداف استعمال الوسيلة بدقة؛ معرفة خصائص الفئة المستهدفة؛ معرفة المنهاج الدراسي ومحتواه؛ تجريب الوسيلة قبل استخدامها؛ تهيئة أذهان التلاميذ لاستقبال محتوى الرسالة؛ تهيئة الجو المناسب لاستخدام الوسيلة؛ تقويم الوسيلة بعد استخدامها؛ تتبع الوسيلة.

توجيهات عامة لاستخدام الوسائل: تحضير الدرس المراد تدريسه ثم تحديد نوع الوسيلة الملائمة؛ عدم استخدام أكثر من وسيلة في الدرس الواحد ضمانا لتركيز المتعلمين؛ ألا يكون استخدام الوسيلة الأساس في الدرس بل جزء مكمل له؛ إطلاع التلاميذ على الوسيلة وعن الهدف منها قبل بداية الدرس؛ اختبار الوسيلة قبل بداية الدرس والتأكد من سلامتها؛ عدم مغادرة حجرة الدراسة أثناء عمل الآلة.

الوحدات العشر المقررة: التعريف والخصائص والأهداف والتوجيه الديداكتيكي

تنظم الوحدة لأنشطة التعليم والتعلم حول محتوى معين، يشتغل عليه المتعلمون للوصول إلى هدف محدده الأستاذ وتلاميذه إشكال/مشكلة، والوحدة تنظيم خاص في الدرس وطرق التدريس يضع التلاميذ في موقف تعليمي متكامل يثير اهتمامهم، ويتطلب منهم نشاطا متنوعا يراعي ما بينهم من فروق فردية، ويتضمن مرورهم في خبرات تربوية معينة، ويؤدي بهم إلى فهم في ميدان أو أكثر من ميادين المعرفة، وإكسابهم مهارات وعادات واتجاهات وقيم مرغوب فيها. وتتميز الوحدة بكونها جزءا من برنامج متكامل، محتل فيه موقعا محددا وتؤدي وظيفة معينة، ما يستدعي وجود تكامل وانسجام بين وحدات البرنامج الداخلي.

ينفذ برنامج السنة وفق دورتين، بغلاف زمني إجمالي قدره 68 ساعة (34 ساعة لكل دورة، موزعة على 17 أسبوعا)، تشمل: الدروس النظرية، أنشطة القرآن الكريم (حفظ وترتيل مقاطع من سورة لقمان موزعة على 6 أشطر تدريجية)، أنشطة الحديث الشريف (4 أحاديث)، أنشطة تطبيقية داعمة، والتقويم والدعم.

ملاحظة تربوية: كل دورة تُختتم بفرض كتابي وأنشطة تطبيقية داعمة لبرنامج الدورة، مع تقويم تشخيصي في مطلع كل دورة وتقويم ودعم منتظمين بين الدروس.

ينفذ برنامج السنة وفق دورتين، بغلاف زمني إجمالي قدره 68 ساعة (34 ساعة لكل دورة، موزعة على 17 أسبوعا)، تشمل: الدروس النظرية، أنشطة القرآن الكريم (حفظ وترتيل مقاطع من سورة الحجرات موزعة على 6 أشطر تدريجية)، أنشطة الحديث الشريف (4 أحاديث)، أنشطة تطبيقية داعمة، والتقويم والدعم.

ينفذ برنامج السنة وفق دورتين، بغلاف زمني إجمالي قدره 68 ساعة (34 ساعة لكل دورة، موزعة على 17 أسبوعا)، تشمل: الدروس النظرية، أنشطة القرآن الكريم (حفظ وترتيل مقاطع من سورة الفتح موزعة على 6 أشطر تدريجية)، أنشطة الحديث الشريف (4 أحاديث)، أنشطة تطبيقية داعمة، والتقويم والدعم.

1. خيارات ديداكتيكية عامة لتنفيذ المنهاج

أ. مركزية المتعلم

بما أن المقاربة بالكفايات تستهدف التكوين الشمولي للفرد فهي تستند إلى نظام متكامل من المعارف والمهارات المنظمة التي تتيح للمتعلم — ضمن وضعيات تعلمية دالة — القيام بالإنجازات والمهام الملائمة التي يتطلبها حل الوضعية المشكلة. وهذا يستدعي تركيز الأنشطة حول المتعلم، واعتباره محورا فاعلا ينبني في الأنشطة التعليمية ويكون مسهما فيها ومورودا بالنسبة للآخرين. ومن ثم تنشيط الفعال الطرائق واستراتيجيات التعلم الذاتي وتقنيات التنشيط الفعال، خلت مكانة مركزية في خياراتنا البيداغوجية. وفي أشكال الاشتغال الديداكتيكي التي يجب أن تطبع درس التربية الإسلامية: لأنها تشجع بناء التعلمات، وترتبط بسياقات دالة حتى تضمن أحسن الطرائق لإدماج المتعلم في وضعيات جعله يشارك بنشاط في بناء تعلماته وتنمية قدراته وتطوير كفاياته؛ أي أن يكون مسؤولا عن تعلمه، والأستاذ يوفر الجو المناسب وأدوات العمل. وأما الطرائق التي ينبغي أن يسلكها المدرس فهي متنوعة، فهي من عديدة منها في مجموعات العمل ولعب الأدوار والتمثيل وحل المشكلات والتعلم التشاركي والتعاوني والنقاشات... فيصبح الأستاذ مرشدا ومحفزا وفعالا يستغل سياقا دالا ومحفزا، ويقتضي هذا استعمال بيداغوجيا نشيطة ومفتوحة على وسط المدرسة ومحيطها، تأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية بين المتعلمين، وتوظيف طريقة حل المشكلات، والعمل بالمشاريع، واقتراح مهام معقدة في إطار نسقي منسجم. فيصير المدرس بذلك هو المرشد الذي يكلف بمهمة نسقي منسجم، مكتفيا بالمساعدة والتشجيع والتوجيه.

ب. وظيفية الكتاب المدرسي

الكتاب المدرسي مجرد وسيلة ديداكتيكية ودعامة — إلى جانب باقي الدعامات الأخرى — توظف لتنفيذ المنهاج به، وليس المقرر أو المنهاج. ولقد جاءت كل الوثائق التوجيهية للمادة مؤكدة داعمية الأستاذ ومركزية المتعلم إلا أن تعدد الكتب المدرسية إحدى مظاهر هذا الخيار ومقوماته. ومن هنا جاء فحري بكل أستاذ(ة) الاطلاع على كل الكتب المدرسية المصادق عليها في نفس السنة الدراسية، واستثمار محتوياتها وأنشطتها المناسبة في تنفيذ منهاج المادة.

ج. وظيفية المحتوى

عملية التعليم عملية شاملة تهدف إلى إكساب الفرد أنواع المعرفة المختلفة، وهي على مستويات مختلفة منها: النظريات، والقوانين، والتعميمات، والمبادئ، والمفاهيم، والحقائق. وبرنامج التربية الإسلامية يطرق بعشرة مجالات معرفية متنوعة، مستصحبا أحكام الشريعة ومبادئ العقيدة وقيم الإسلام، من أجل تسديد سلوك المتعلمين وتصحيح تصوراتهم، وتنمية مهاراتهم الاجتماعية والتواصلية، وهذا يستدعي التعاطي مع هذه المعارف باعتبارها موارد (إضافة إلى الموارد من غيرها من المهارات، وأدوات...) يجب تعبئتها في وضعيات تعلمية متنوعة. فالبعد الغالب هنا والمركزي هو البعد التربوي القيمي، وليس شحن العقول بالمعارف والحقائق الجزئية، فالمقصود هو إعداد المتعلم ليكون مسلما ومواطنا مغربيا بكل ما تعنيه هذه الهوية من أصالة وانفتاح ويبني معارفه ويميز.

د. النقل الديداكتيكي ومحتوى مادة التربية الإسلامية

هذه مسألة جوهرية بالنسبة للمادة لأن معارف المادة ومفاهيمها كانت غالبا ما تعرض في الكتب المدرسية أو في الفصول الدراسية على مستواها في العالم كما يظن البعض، باعتبار "قدسيتها"! وهذا إدعاء غير عارفين بالنقل الديداكتيكي وضوابطه، وإن كان في كل الأحوال يمارس عمليا في الفصول والمقررات ولكن دون التزام وعي بضوابط العملية العلمية وشروطه الفنية!! من خلال الحديث عن هذا المفهوم نجد موقفنا أكثر تحديدا من المحتوى، وذلك بتحديد "المعرفة التعليمية" الواجب تدريسها. ويمكن اعتبار هذه المعرفة— الموجهة— للمتعلمين، اشتقاقا طبيعيا وعلميا من "المعرفة العالمة" —الموجهة للمختصين— والفرق بينهما خدده أهداف صناعيها. فالمدرس يهتم بتلبية حاجات محددة بال العالم لا تشغله. ومن أول معيار من معايير انتقاء المحتوى: ملاءمة المفاهيم والمعطيات مع المشروع التعليمي. ومن هنا تظهر براعة المربي في قدرته على إبداع أنشطة تعليمية صالحة للتعلم، وإعداد الوثائق التربوية للدعم. وهناك فرقا شاسعا بين ما يتداوله العلماء وبين ما يتعلمه التلاميذ، "فالمعرفة التعليمية" موضوع التعليم، مخالفة "للمعرفة العالمة" موضوع المعرفة. فالنقل الديداكتيكي نشاط يسعى إلى تحويل "المعرفة العالمة" إلى "معرفة تعليمية" والتي تختلف كذلك عن المعرفة الأخرى "المعرفة المدرسة" (المعرفة المتعلمة). فهذه الحقيقة — الفرق بين المعرفتين— تؤكد أن هناك مجموعة من التعديلات التي تطرأ على المعرفة العالمة (خويل المعرفة العالمة إلى معرفة تعليمية) بشرط حفاظها على إمكان انتقال المتعلم منها إلى المعرفة العالمة كلما تقدم في تعلمه. ومن أهم التعديلات التي يجب إخضاعها الحتويات لها: استبدال بعض المصطلحات العلمية؛ تعديل المفاهيم وملاءمتها؛ اقتراح تعريفات تعليمية؛ استبدال النماذج التفسيرية بأخرى بسيطة (أقل تشابكا وتعقيدا)؛ اقتراح أنشطة تعليمية وتقويمية مناسبة ومتدرجة ومتنامية بما يتوافق ومستوى المتعلمين وتدرجهم في أسلاك التعليم.

2. منهجية توظيف نصوص القرآن الكريم والحديث النبوي الشريف

تتنوع منهجية توظيف النصوص في بناء دروس الوحدات، بناؤها بين توظيفها انطلاقا من الوحدات، ولكل من الطريقتين ضوابطها البيداغوجية وإجراءاتها الديداكتيكية. وعموما، ولتفادي إحداث القطيعة بين دراسة النصوص وبين خليل عناصر الموضوع، يمكن انتهاج طريقتين:

أ. اعتبارها نصوصا بنائية: فتكون مقصودة لذاتها، ويُبنى عليها ما يأتي عليها من الدرس، فتُقرأ ويُشرح ويُحدد مفرداتها وتُوضح معانيها، ثم تُستخرج منها الأحكام التكليفية للوضعية، ولربطها بتحليل عناصر الدرس وتوجيه سلوك المتعلمين، وإمدادهم بمعايير شرعية. وهذه الطريقة غالبا ما تتوافق والدروس ذات الطابع العملي/التطبيقي، أو إتباع طريقة الاستقراء لبناء المفهوم وذلك باستخراج أوصافه وأمثلته من النصوص.

ب. اعتبارها نصوصا بنائية: فلا تكون مستهدفة لذاتها، بل تكون خادمة لموضوع معرفي متكامل ومنظم منهجيا. فتوظف النصوص خلالها حسب مناسبتها لفقرات ومحاور الدرس ومراحل حل الوضعية المشكلة، حيث يتم استدعاء النص المناسب للمحور (استشهادا أو استدلالا...)، واستثماره ديداكتيكيا بقراءته وشرح واستخراج واستثمار مفرداته المؤكد للمعنى المرتبط بالحكم أو المدعم به الحل الوضعية المشكلة. والطريقة الثانية أكثر اقتصادا للوقت، وحفاظا على تكامل الموضوع معرفيا، وهي كذلك أكثر مناسبة للطريقة الاستنتاجية في بناء المفهوم ودعم الكفاية.

أ. منهجية خاصة بدعامة القرآن الكريم

التأمل: تحديد موضوع السورة انطلاقا من اسمها، وما استهلت به وما اختتمت به؛ اختيار إشكال لكل مقطع من مقاطع السورة المقررة، وبيان علاقته بقضية الوحدة النظرية. التلاوة: تدريب المتعلم على كيفية القراءة من المصحف، بتعليمه قواعد الرسم العثماني، والتدرج في ذلك حسب سنوات السلك الإعدادي، والعمل على تطبيق قاعدة التجويد الأكثر بروزا في النص، ومن الضروري هنا تغليب تدريب المتعلم على تطبيق قاعدة التجويد المقررة بدل الإكثار من التعريفات النظرية والأحكام الجزئية. الفهم: الشرح الوظيفي للمفردات القرآنية؛ تدريب المتعلم على استخلاص المعاني الجزئية للفواصل، بالاشتغال عليها آية بآية، وشرح مفرداتها حسب سياق ورودها لإذابة المعجم، وتقريب معنى الآية للمتعلم، بدل الاقتصار على الشرح المعجمي، وهي خطوة تؤهل المتعلم لإدراك المعنى العام للفقرات التي ينتهي إليها قسم المقطع. التحليل: استخلاص معنى المقطع بتدريب المتعلم على تركيب المعاني الجزئية للآيات؛ استخراج المفاهيم المركزية التي تفيد في معالجة الإشكال المحدد للمقطع؛ استنباط القيم الرئيسة التي تفيد في توجيه السلوك وتسديده. التوظيف: تركيب المضمون العام واستثماره في: إعداد خلاصة داعمة لنتائج الحل المقترح للوضعية المشكلة؛ التأثير في شخصية المتعلم ومحيطه والبعيد بإرشاده إلى السلوك الشرعي المرغوب فيه، من أجل اكتسابه نظريا وعمليا وتحقيق ميل وجداني إيجابي نحوه؛ من أجل ترسيخ الحكمة الرئيسة المستنبطة من النص المستفاد منه.

ب. منهجية خاصة بدعامة الحديث الشريف

مبدأ: انسجاما مع ما ورد في المنهاج من عدم تحديده بموضوع الأحاديث، واتفاقا مع الإطار المرجعي الذي يربط الأحاديث بموضوع الوحدات المقررة، فإنه يمكن للأستاذ اختيار الحديث المناسب للوضعية المشكلة المؤطرة للوحدة مع انسجام تام في موضوع الوحدة ومحاور السورة المقررة في كل مستوى. التأمل: وهي الخطوة الرئيسة في تحليل الحديث ومناقشته، ففيها يحدد الإشكال الذي يثيره الحديث، ويناقشه المتعلم، وذلك من خلال: تحديد موضوع الحديث الشريف؛ إبراز علاقته بالوحدة، والمستوى التطبيقي الذي يعالجه الحديث من حيث علاقته بالوضعية المشكلة. الفهم: الشرح الوظيفي لمفردات الحديث، ينجز المتعلم مجموعة من الأنشطة لتحديد معنى مفرداته حسب سياق ورودها، لإذابة المعجم، وتنمية رصيده اللغوي؛ استخراج معنى الحديث باستثمار أسباب وروده — إن وجدت — وعلاقته بالقرآن الكريم وببعض الأحاديث الأخرى. التوظيف: استثمار معاني الحديث في دعم حل الوضعية المشكلة؛ توجيه لتسديد سلوك المتعلم وترشيد تصوره في وضعيات تقويمية عملية، وذلك من أجل تحقيق استجابة وجدانية حقيقية لتوجيه الرسول (ص) وإرشاده، واستدماج قيم الحديث والتحلي بأخلاقه وآدابه.

3. توجيهات تربوية خاصة بالتقويم

أ. تقويم التدريس

استثمار التقويم التشخيصي في تمكيل الوضعية المشكلة للمتعلمين، وإعادة توجيه وتدقيق الوضعية المقترحة؛ استثمار التقويم التحصيلي في تعرف مدى قدرة المتعلم على تحصيل المعارف والمهارات الضرورية لمتابعة التعلم، وسد الخلل والنقص الملاحظين؛ توظيف التقويم التكويني الذاتي في رص وتمتين مفصلات "دروس/محاور الوحدة" من خلال وضعيات جزئية تقوم متكاملة تنطوي على مهام تعبر عملية المعارف والمهارات المكتسبة، وتندمج في سيناريو عام يستهدف حل الوضعية المشكلة المؤطرة للوحدة والدعامتين؛ استثمار التقويم الإجمالي للوحدة ودعامتيها في نقط المراقبة المستمرة، وتأكيد ترابط الوحدات وانسجام منهاج مادة التربية الإسلامية ككل.

ب. التقويم الجزائي

المراقبة المستمرة: توظف هذه الأداة لتحفيز المتعلمين، وجذب اهتمامهم، ورفع نسبة انخراطهم في المشاركة في بناء تعلماتهم، باعتماد الوضعيات التقويمية المناسبة والمندمجة، والتي تتوافر فيها الشروط المذكورة في المنهاج والإطار المرجعي: فرضان كتابيان في كل دورة؛ أنشطة مندمجة: تنقيط مختلف الأنشطة/المشاركة، إعداد ملفات/المساهمة في بناء الدروس والتعلم الذاتي؛ اعتماد وضعيات تقويمية مناسبة لضمان تغطية البرنامج المنجز عند إجراء الفرض، وتشكيلية المادة (الوحدات والدعامتين)؛ إعداد الفروض وتخضيرها (الأسئلة، عناصر الإجابة، سلم التنقيط)؛ التغذية الراجعة: تصحيح الفروض، واستثمار نتائجها في سد الثغرات ودعم المناسب. الإطار المرجعي: اعتماد الإطار المرجعي للتقويم في إعداد الاختبارات الجهوية مع المنهاج وتوجيهاته التربوية، وبما أن الكتب المدرسية المصادق عليها تعد من السيناريوهات المحتملة لتنفيذ المنهاج، فيمكن الاستئناس بها فيما لا يتعارض فيه مع الإطار المرجعي المنهاج الدراسي.