ديداكتيك الفيزياء والكيمياء — الثانوي التأهيلي

تؤكد الوثيقة أن مقاربة مادة الفيزياء والكيمياء في التعليم الثانوي التأهيلي تقتضي الدفع بالمتعلمين إلى فهم أن سلوك الطبيعة يعبر عنه بواسطة قوانين عامة تأخذ شكل علاقة رياضية بين مقادير فيزيائية محكمة البناء. إلا أن هذه اللغة الرياضية، بالرغم من كونها يجب أن تحظى بعناية خاصة باعتبارها تنبؤات كمية أو اكتشاف تأثيرات كيفية غير متوقعة في مرحلة متقدمة من تحليل وضعية فيزيائية، فإنها لا تحل محل لغة الوصف الكيفي والفهم الطبيعية التي تبقى لغة التساؤل والفهم الطبيعية للظواهر.

وتجدر الإشارة إلى أن التجربة تناسب دائما تساؤلات من نوع "إذا قمت بنشاط في وضعية ما، ماذا سيحدث؟ ولماذا؟". فتعلّم أسئلة من هذا النوع يعتبر جزءاً من تعلم العلوم، وتقتضي الإجابة عن هذه الأسئلة الانتقال من اللغة الطبيعية إلى الصيغ الرياضية والعكس. هذا الانتقال المزدوج هو الذي يميز دور الرياضيات في العلوم الفيزيائية خصوصاً، ويتطلب المرور من الملموس إلى المجرد، ومن قوانين فيزيائية إلى نماذج، اعتماد تبسيط تمثيلية مبسطة للواقع، حيث تتعلق درجة التبسيط بالمستوى الإدراكي للمتعلم.

خصائصيات التجريب: الوظائف الوجدانية والحس حركية أيضاً

يعتبر التجريب من أنجع الوسائل التي تمكن من فهم الظواهر الفيزيائية المعقدة، وذلك بعزل الظاهرة المراد ملاحظتها قصد تبسيطها. وتدريب المتعلم على النهج التجريبي يجعله يكتسب وينمي مجموعة من القدرات والمهارات، منها ما يتعلق بالمجال المعرفي، ومنها ما يتعلق بالمجال الوجداني والاجتماعي، ومنها ما يتعلق بالمجال الحس حركي من خلال إنجازات تطبيقية مباشرة واستعمال الأدوات التعليمية المختلفة.

ثلاث مراحل أساسية للملاحظة

تدخل الملاحظة في جميع مستويات النهج التجريبي، فبالإضافة إلى كونها مصدر تساؤلات، فإنها تعتبر دعماً للفرضيات أو اختيارا لها:

الفرضية

تعتبر الفرضية صياغة ظرفية لنوع العلاقة أو العلاقات الموجودة بين متغيرين أو أكثر، وتعد جواباً مؤقتاً لمشكل معين على ضوء ما تم بناؤه من معارف نظرية تتعلق بالمشكل المدروس. ويمكن صياغتها انطلاقاً من الملاحظة المباشرة للأحداث أو من تجارب استكشاف. ويجب أن تعبر الفرضية عن العلاقة السببية بين الأحداث، كما ينبغي أن تكون مبنية على أسس منطقية وموضوعية، إضافة إلى أن يكون ذلك أن تكون الفرضية قابلة للاختبار والتمحيص.

تصنيف الأنشطة التجريبية إلى صنفين

تعتمد منهجية تدريس مادة الفيزياء والكيمياء بالأساس المقاربة بالكفايات، حيث تتم ترجمة المحتويات الدراسية إلى أنشطة مدرسية وإنجاز مهام ومنهجيات عمل، والتي تستمد مقوماتها من النظرية البنائية والنظرية السوسيوبنائية.

طريقة حل المشكلات: ثلاثة معايير أساسية

تتميز هذه الطريقة بوجود عائق يعترضه هدف معينة، حيث هي وضعية يواجهها الفرد يقف بين الإنسان وبين الهدف الذي يود بلوغه، ولا تتوفر لديه خطة منهجية تساعده على إيجاد الحل. ولكل مشكلة ثلاثة معايير أساسية وهي:

ويحيل تعريف "الوضعية-المسألة" على عدة تعريفات منها: "الوضعية-المسألة" بالنسبة لشخص معين هي وجود شخص في وضعية غير مرضية لا يعرف كيف يطورها؛ و"الوضعية-المسألة" وضعية يقترح خلالها على الأشخاص القيام بمهمة أو مشروع بكيفية سليمة من أجل تجاوز عائق أو صعوبة. ويُستنتج مما سبق أن المتعلم يكون في وضعية مسألة إذا كانت: هذه الوضعية تفرض عليه عائقاً يجب تجاوزه، أي مشكلة يجب حلها؛ الإجابة عنها غير متوفرة آنيا في مخزونه المعرفي، وإنما تتطلب تعبئة وإعادة تنظيم تمثلاته.

خمس خطوات لحل المشكلات

ويتمثل دور الأستاذ في إثارة فضول المتعلمين نحو اكتشاف المعرفة، وذلك باعتماد الخطوات التالية: توضيح التساؤلات المتعلقة بالوضعية-المسألة؛ تنظيم وتنشيط عمل المتعلمين؛ وضع خطط للبحث عن الحلول؛ حث المتعلمين على البحث والتجريب؛ ترك المبادرة للمتعلم لاستنتاج الخلاصة.

طريقة المشروع: ست مراحل (أطوار)

هي عبارة عن وضعية تعلمية يكون فيها المتعلمون أحراراً في تحديد موضوع مشروعهم الشخصي، ويكلفون بإدارته حتى النهاية. وتسعى هذه الطريقة إلى تحقيق هدفها الأساسي المتمثل في التربية والإعداد للتكوين الذاتي، أي القدرة على المبادرة واستثمار الوسائل وتحمل المسؤولية والمشاركة الكاملة.

ويمكن تحديد مصدر المشروع من: حدث تاريخي؛ حدث مقترح من طرف الأستاذ؛ مشروع عام تنخرط فيه المؤسسة؛ فكرة مقترحة من أحد أفراد المجموعة وتستحق الدراسة؛ فكرة ظهرت من خلال زيارة ميدانية.

المعينات الديداكتيكية هي جميع الوسائط التي تُستخدم في الأنشطة التعلمية لتسهيل اكتساب المفاهيم والمعارف والمهارات وخلق المناخ الملائم لتنمية المواقف والاتجاهات، فهي تساعد المتعلم على التحقق من الافتراضات المقدمة. ونظراً لما تكتسيه هذه المعينات من أهمية في تنمية قدرات المتعلمين وجعلهم فاعلين في وضعيات تعلمية ترتكز على التفاعل النشيط والمشاركة الفعالة، فإن المدرس مدعو إلى أن يضع نصب عينيه مجموعة من الشروط أثناء تحضير الحصة التربوية وتحضير المعينات الديداكتيكية وأن يوظفها في السيرورة التعلمية وفق الضوابط التالية: معاينة المعينات الديداكتيكية مسبقاً للتأكد من صلاحيتها وللتمكن من طريقة استخدامها، وتحديد الأسلوب الأمثل لاستغلالها؛ إدراج المعينات الديداكتيكية الملائمة في الوقت المناسب لاستغلالها؛ إشراك التلاميذ في مختلف مراحل استعمال هذه المعينات مع الحرص على تتبع سير هذه المراحل.

أبرز المعينات الديداكتيكية التي يعتمد عليها تدريس مادة الفيزياء والكيمياء

ويمكن مطالبة المتعلمين بإنجاز هذه الأنشطة خارج القسم أو داخله، ويرفق النشاط في كل حالة بثلاثة أو أربع أسئلة يجيب عنها ضمنياً. ويمكن للأستاذ أن يكمل هذه الأسئلة بأسئلة أخرى تركز على توظيف اللغة وتسمح بمعرفة مدى فهم المتعلم(ة) للنص المقروء، وفي هذا الصدد يمكن على سبيل المثال: توزيع النص إلى فقرات يعطي المتعلم عنواناً لكل منها؛ تلخيص النص في بضعة أسطر؛ وصف الصور والتبيانات؛ وضع تحت سطر كل كلمة جديدة.

الوظيفة الأولى للتقويم التي تعتمد المقاربة بالكفايات في المناهج ليست إصدار حكم النجاح أو الفشل، بل إنما يستدعي تقديم الدعم المناسب لأجل بناء الكفاية للمستفيدين جميعاً. ويقتضي هذا أن تنسجم الأساليب والاستراتيجيات والتقنيات والأدوات التقويمية مع طبيعة الكفاية المستهدفة.

ثلاثة أنواع للتقويم حسب اللحظة والوظيفة

أربعة معايير جوهرية لتقويم الكفاية

• الكفاية مركبة، فلا يمكن تقويمها إلا بصورة إجمالية، وليس من خلال تقويم مكوناتها مأخوذة بشكل مستقل؛
• الكفاية لها طابع تفاعلي، فلا يمكن تقويمها إلا في سياقها؛
• الكفاية إجمالية وتفاعلية، وعلى الأستاذ أن يكون قادراً على التعرف على المواد الملائمة التي يستعين بها المتعلم في نفس الوضعية، وقد تختلف من تلميذ لآخر؛
• يتطلب تقويم استقرارها لدى المتعلم(ة) بعد أن يحققها فعل التعلم الأولي ويمارسها في سياقات أخرى.

سلم اختيار أدوات التقويم: من الأقل إلى الأكثر ملاءمة

وبصدد اختيار الأدوات المناسبة لتقويم الكفايات بعد انتهاء فعل التعلم، نورد السلم الموالي، الذي يتدرج ويرتقي بهذه الوسائل من الأقل إلى الأكثر ملاءمة: