Unité conforme au descriptif officiel de la composante « didactique des SVT » (80 %) du concours d'accès au cycle de formation des inspecteurs pédagogiques, session 2025 : concepts de la didactique des sciences, pratique enseignante et curriculum, histoire des sciences et épistémologie, matériel didactique et vie scolaire.
Ce chapitre présente l'épreuve « Sciences de l'éducation et didactique de la matière » du concours d'accès au cycle de formation des inspecteurs pédagogiques, spécialité SVT (session 2025), puis ouvre le premier domaine du descriptif, « Concepts de la didactique des sciences » (20 à 30 %), par son premier intitulé : l'enseignement-apprentissage des sciences.
| Élément | Ce que fixe le descriptif |
|---|---|
| Concours | Accès au cycle de formation des inspecteurs pédagogiques du secondaire collégial et du secondaire qualifiant (deux fiches strictement identiques pour la SVT) |
| Durée, coefficient | 3 heures, coefficient 1 |
| Composante 1 (20 %) | Sciences de l'éducation, en arabe : psychologie de l'éducation 35 %, sociologie et psychosociologie de l'éducation 35 %, évaluation 30 %. Questions : texte suivi de questions, ou questions ouvertes |
| Composante 2 (80 %) | Didactique des SVT, en français, en cinq domaines |
| Domaine de la composante 2 | Importance | Chapitres |
|---|---|---|
| Concepts de la didactique des sciences | 20 à 30 % | 1 à 4 |
| Pratique enseignante et curriculum des SVT | 40 à 50 % | 5 à 8 |
| Histoire des sciences et épistémologie | 10 à 15 % | 9 |
| Le matériel didactique en SVT ; les activités de la vie scolaire en SVT | 15 à 20 % (ensemble) | 10 |
Deux conséquences pour la préparation. D'abord, l'épreuve n'est pas un QCM : on attend des réponses rédigées, argumentées, souvent à partir d'un texte ou d'une situation de classe. Chaque chapitre se termine donc par des exercices de ce type. Ensuite, c'est une épreuve d'inspecteurs : au-delà des définitions, on évalue la capacité à analyser une pratique et à proposer une régulation.
| Modèle | Conception de l'apprentissage | Rôle de l'enseignant | Limite en sciences |
|---|---|---|---|
| Transmissif | L'élève est une « page blanche » qui enregistre un savoir bien exposé | Exposer clairement, dans un ordre logique | Ignore les conceptions préalables, qui résistent à l'exposé |
| Béhavioriste | Apprendre = modifier un comportement observable par renforcement ; progression en petites étapes | Découper en objectifs opérationnels, renforcer | Morcelle le savoir ; peu adapté aux concepts intégrateurs |
| (Socio)constructiviste | L'élève construit ses savoirs en réorganisant ses conceptions, par l'action et l'interaction avec ses pairs | Concevoir des situations qui mettent les conceptions à l'épreuve ; médiateur | Coûteux en temps ; exige une ingénierie précise |
Aucun modèle n'est « le bon » en toutes circonstances : un exposé bref a sa place pour structurer un savoir déjà problématisé. L'inspecteur évalue la cohérence entre l'objectif visé et la modalité choisie. Les orientations pédagogiques marocaines retiennent explicitement le cadre de l'approche par compétences et placent l'élève « au centre » de la construction de ses savoirs (orientations du collégial, 2009, et du qualifiant, 2007).
Le triangle didactique relie trois pôles : le savoir, l'élève et l'enseignant. Chaque côté désigne un processus : la relation enseignant–savoir renvoie à l'élaboration du savoir à enseigner (transposition didactique) ; la relation enseignant–élève renvoie à la gestion de la classe et au contrat didactique ; la relation élève–savoir renvoie à l'apprentissage proprement dit (conceptions, obstacles). Une séance déséquilibrée privilégie un côté au détriment des autres : un cours brillant mais sans activité de l'élève sur le savoir, ou une activité foisonnante sans savoir identifié.
| Didactique des SVT | Pédagogie | |
|---|---|---|
| Objet | Les contenus disciplinaires et leur appropriation : nature des concepts, conceptions des élèves, obstacles, transposition | La relation éducative et la conduite de la classe en général : organisation, motivation, gestion du groupe |
| Question type | Pourquoi les élèves confondent-ils respiration et ventilation ? | Comment organiser le travail de groupe dans une classe de 40 élèves ? |
La distinction est analytique : dans une séance réelle, les deux dimensions sont indissociables. Mais un rapport d'inspection qui ne parle que de gestion de classe, sans analyser le traitement du contenu scientifique, passe à côté de l'essentiel de la didactique.
L'axe enseignant–savoir est soigné (contenu exact, bien organisé). L'axe élève–savoir est quasi absent : les élèves ne mettent pas leurs conceptions à l'épreuve, ne manipulent pas (une expérience de digestion in vitro de l'amidon est pourtant simple), ne formulent ni problème ni hypothèse. L'axe enseignant–élève se réduit à un contrat implicite « écouter et recopier ». Piste de régulation : partir d'un problème (que devient le pain dans le tube digestif ?), recueillir les conceptions, faire réaliser une expérience avec témoin, réserver l'exposé à la structuration finale.
Éléments attendus : la didactique a un objet propre, le savoir disciplinaire et ses conditions d'appropriation (transposition, conceptions, obstacles, trames conceptuelles), que la pédagogie générale ne traite pas ; elle mobilise l'épistémologie de la discipline (comment ce savoir s'est construit). Mais les deux champs se recouvrent dans la pratique : gestion du groupe, motivation, évaluation. Conclusion nuancée : la didactique n'est pas une application de la pédagogie ; les deux sont complémentaires et l'analyse d'une séance doit mobiliser les deux regards.
Deuxième intitulé du domaine « Concepts de la didactique des sciences » : concept scientifique ; transposition didactique ; trame / carte conceptuelle ; niveau de formulation d'un concept scientifique. Ces notions servent à analyser le savoir avant de l'enseigner, et c'est souvent sur elles que portent les questions de conception de séquence.
Un concept scientifique est une construction mentale qui regroupe, sous un même nom, des objets ou des phénomènes partageant des attributs essentiels, et qui prend sens dans un réseau de relations avec d'autres concepts. « Respiration », « écosystème », « subduction » ne sont pas des mots à définir mais des outils pour expliquer et prédire. Trois conséquences didactiques :
Les orientations marocaines du collégial le disent en termes proches : l'élaboration d'un concept « ne se contente pas d'un seul exemple », il faut multiplier les exemples pour détacher le concept du support concret qui a servi à le construire, et le concept se construit « en spirale » selon les niveaux.
Le terme, introduit par Michel Verret puis développé par Yves Chevallard en didactique des mathématiques, désigne l'ensemble des transformations que subit un savoir pour devenir objet d'enseignement :
| Niveau | Description | Exemple : l'immunité |
|---|---|---|
| Savoir savant | Produit par la recherche, publié, validé par la communauté scientifique | Mécanismes moléculaires de la reconnaissance antigénique, signalisation cellulaire |
| Savoir à enseigner | Sélectionné et formulé par l'institution : programmes, orientations, cadres de référence (transposition externe) | Soi/non-soi, réponse non spécifique et spécifique, coopération LB/LT, en 2e bac |
| Savoir enseigné | Ce que l'enseignant met effectivement en œuvre en classe (transposition interne) | Séquence construite à partir de documents expérimentaux |
| Savoir appris | Ce que l'élève s'est effectivement approprié | Ce que révèle l'évaluation |
La transposition implique des opérations de décontextualisation (le savoir est détaché du problème qui l'a fait naître), de dépersonnalisation (il perd son auteur), de désyncrétisation (il est découpé en notions) et de programmabilité (il est ordonné dans le temps). Ce qui est légitime, à condition de surveiller les dérives : simplification qui devient fausse, savoir enseigné qui ne répond plus à aucune question.
Pratiques sociales de référence. Jean-Louis Martinand a montré que les contenus scolaires ne dérivent pas seulement du savoir savant, mais aussi de pratiques sociales (agronomie, médecine, gestion de l'eau, protection de l'environnement). En SVT, l'éducation à la santé ou la gestion des ressources en eau des programmes marocains relèvent largement de ces références.
| Trame conceptuelle | Carte conceptuelle | |
|---|---|---|
| Auteur | L'enseignant (ou le concepteur de programme) | L'enseignant ou l'élève |
| Fonction | Outil de préparation : expliciter les idées-clés d'un concept, leurs liens et l'ordre de leur construction, sur plusieurs niveaux | Représentation graphique des concepts reliés par des propositions (« relation nommée ») |
| Usage en classe | Ne se donne pas aux élèves ; guide les choix de progression | Outil d'apprentissage et d'évaluation (structuration, diagnostic des liens manquants ou erronés) |
Exemple de trame (simplifiée) pour « la nutrition des êtres vivants » : tout être vivant a besoin de matière et d'énergie → les végétaux chlorophylliens produisent leur matière organique à partir de matière minérale et d'énergie lumineuse → les autres êtres vivants dépendent directement ou indirectement de cette production → la matière circule dans les réseaux trophiques, l'énergie s'y dissipe. Chaque idée-clé est reprise et approfondie du collège au lycée.
Un même concept peut être formulé à plusieurs niveaux de complexité, adaptés au développement de l'élève et à ses acquis. Le niveau de formulation définit ce qu'il est légitime et suffisant d'exiger à un moment donné.
| Niveau | Formulation possible du concept de respiration |
|---|---|
| 1re année collège | Les êtres vivants prélèvent du dioxygène et rejettent du dioxyde de carbone dans leur milieu, grâce à des organes d'échange adaptés (poumons, branchies, trachées, peau) |
| 3e année collège | La respiration est une fonction cellulaire : les cellules utilisent les nutriments et le dioxygène pour produire l'énergie nécessaire à leur activité |
| 2e bac SVT | L'oxydation des métabolites (glycolyse, cycle de Krebs, chaîne respiratoire) libère de l'énergie en partie conservée sous forme d'ATP |
Ce tableau n'est pas arbitraire : les orientations du collégial précisent qu'en 1re année, l'étude de la respiration ne comporte pas la formulation du concept comme « idée d'énergie », et qu'on n'aborde pas les mécanismes de transport des gaz. Exiger davantage est une faute de niveau de formulation ; exiger moins au lycée en est une autre.
La question dépasse le niveau de formulation prévu : les orientations du collégial excluent à ce niveau la formulation du concept de respiration comme idée d'énergie, qui relève de la 3e année (fonction cellulaire) puis du lycée (bioénergétique). L'évaluation n'est pas valide : elle mesure un savoir non enseigné ou prématuré. Une question adaptée porterait sur les échanges gazeux et les organes respiratoires selon le milieu de vie.
Exemple : (1) la surface de la Terre est découpée en plaques rigides mobiles les unes par rapport aux autres ; (2) l'activité sismique et volcanique se concentre aux limites de plaques ; (3) les plaques se forment aux dorsales et disparaissent dans les zones de subduction ; (4) la convergence conduit à la formation des chaînes de montagnes, accompagnée de déformations, de métamorphisme et de magmatisme. Les deux premières relèvent du collège (2e année), la dernière est approfondie en 2e bac.
Troisième intitulé du domaine « Concepts de la didactique des sciences » : conception / représentation ; stratégies d'apprentissage ; obstacles d'apprentissage ; objectif-obstacle ; statut de l'erreur. C'est le cœur de la didactique des sciences expérimentales : on n'enseigne jamais à des esprits vides.
Une conception est un système explicatif que l'élève mobilise spontanément face à une question, construit à partir de son expérience, de sa culture, du langage courant et des enseignements antérieurs. Elle n'est pas une simple « erreur » : elle a une cohérence interne et une efficacité dans la vie quotidienne, d'où sa résistance.
André Giordan en propose un modèle que reprennent les orientations marocaines du collégial : une conception est fonction de cinq éléments, résumés par le sigle P.C.O.R.S.
| Lettre | Élément | Signification |
|---|---|---|
| P | Problème | Les questions qui mobilisent la conception |
| C | Cadre de référence | Les connaissances périphériques sur lesquelles l'élève s'appuie |
| O | Opérations mentales | Les raisonnements qu'il maîtrise et utilise |
| R | Réseau sémantique | L'organisation qui donne sens à l'ensemble |
| S | Signifiants | Les signes, symboles, schémas utilisés pour l'exprimer |
Conceptions fréquentes en SVT : la plante se nourrit de la terre ; le sang « bleu » dans les veines ; le cœur « purifie » le sang ; les microbes sont tous nuisibles ; l'hérédité se transmet par le sang ; les montagnes sont « éternelles » ; le volcan puise son magma au centre de la Terre en fusion.
Recueil des conceptions : question ouverte, dessin légendé (très efficace en biologie : dessiner le trajet d'un morceau de pain), prédiction avant une expérience, débat. Le recueil n'a de sens que s'il est exploité dans la suite de la séquence.
Gaston Bachelard (La formation de l'esprit scientifique, 1938) a introduit la notion d'obstacle épistémologique : ce qui fait obstacle à la connaissance scientifique est souvent une connaissance antérieure. En didactique, on distingue plusieurs origines :
| Type | Origine | Exemple en SVT |
|---|---|---|
| Épistémologique | Lié à la nature du savoir ; souvent rencontré aussi dans l'histoire des sciences | Pensée « substantialiste » : l'hérédité comme un fluide transmis par le sang |
| Psychologique | Lié au développement cognitif et aux modes de raisonnement de l'élève | Difficulté à penser les temps géologiques très longs |
| Didactique | Produit par l'enseignement lui-même (choix de présentation, simplification) | Schéma d'un « circuit » sanguin présenté comme deux boucles séparées, sans lien |
| Linguistique | Lié au sens courant des mots | « Respirer » compris comme « ventiler », « énergie » comme « force » |
Proposé par Jean-Louis Martinand, l'objectif-obstacle consiste à sélectionner comme objectif d'apprentissage le franchissement d'un obstacle identifié, plutôt que la simple acquisition d'un contenu. Démarche : repérer les obstacles (analyse du savoir, conceptions recueillies), choisir celui qui est franchissable à ce niveau, concevoir une situation qui le met en crise, puis vérifier son franchissement.
Exemple : obstacle « la plante tire sa matière du sol ». Objectif-obstacle : faire admettre que l'essentiel de la matière d'une plante provient du CO2 de l'air. Situation : exploitation de l'expérience historique de van Helmont (le saule qui gagne environ 74 kg alors que la terre ne perd que quelques dizaines de grammes), puis expériences sur la nécessité du CO2 et de la lumière.
Jean-Pierre Astolfi (L'erreur, un outil pour enseigner, 1997) distingue plusieurs origines des erreurs et plaide pour les traiter comme des indicateurs du processus d'apprentissage, non comme des fautes à sanctionner :
Chaque origine appelle une remédiation différente : reformuler une consigne ne corrige pas une conception, et un exercice supplémentaire ne franchit pas un obstacle épistémologique. Les orientations marocaines vont dans le même sens : l'évaluation formative sert à classer les erreurs, en analyser les causes, puis établir un plan de remédiation.
Les stratégies d'apprentissage sont les procédés que l'élève met en œuvre pour apprendre : stratégies cognitives (répéter, élaborer, organiser : résumer, schématiser, faire une carte conceptuelle), métacognitives (planifier, contrôler, réguler son propre apprentissage) et affectives et de gestion des ressources (gérer son temps, son effort, solliciter de l'aide). En SVT, le passage du texte au schéma et du schéma au texte est une stratégie d'élaboration particulièrement puissante, que les orientations valorisent sous le nom de communication graphique.
Obstacle : conception de la nutrition végétale sur le modèle animal (la plante « mange » la terre), renforcée par l'usage courant (« terre nourricière »). Objectif-obstacle : l'élève admet et justifie que l'essentiel de la matière organique d'une plante provient du CO2 atmosphérique fixé grâce à l'énergie lumineuse. Situation : prédiction individuelle, puis analyse de l'expérience de van Helmont (données de masse du sol et de l'arbre), conflit avec la prédiction, hypothèses, expérimentation sur la nécessité du CO2 et de la lumière (test à l'eau iodée avec témoins), structuration puis réinvestissement.
Erreur témoignant d'une conception alternative, d'origine linguistique et culturelle (« liens du sang »), qui rejoint un obstacle épistémologique historique (hérédité par le sang). Remédiation : ne pas se contenter de corriger ; confronter à des faits (transfusion sanguine sans transmission de caractères ; localisation de l'information génétique dans le noyau), puis construire l'idée de gènes portés par les chromosomes et transmis par les gamètes.
Ce chapitre achève le domaine « Concepts de la didactique des sciences » avec trois intitulés du descriptif : contrat didactique ; conflit sociocognitif ; stratégies d'enseignement ; problématisation ; modélisation ; investigation ; conceptualisation ; situations d'apprentissage et d'évaluation.
Guy Brousseau définit le contrat didactique comme l'ensemble des attentes réciproques, largement implicites, entre l'enseignant et les élèves à propos du savoir. Il ne se voit que lorsqu'il est rompu. Exemples en SVT :
Une démarche d'investigation impose de renégocier explicitement ce contrat : le droit à l'erreur, la valeur d'une hypothèse réfutée, l'argumentation par les faits.
Pour Doise et Mugny (Le développement social de l'intelligence, 1981), l'interaction entre pairs qui défendent des points de vue différents favorise le progrès cognitif, à condition que le désaccord porte sur le problème, que chacun doive justifier sa position, et que la résolution passe par les faits et les arguments, pas par l'autorité ou la complaisance. On le distingue du conflit cognitif, individuel, entre une prédiction et un résultat. Les orientations marocaines du collégial recommandent d'organiser l'expression collective des conceptions pour « les confronter », générant ainsi des conflits sociocognitifs dans la classe.
| Stratégie | Principe | Usage pertinent en SVT |
|---|---|---|
| Expositive | L'enseignant présente et structure le savoir | Structuration après investigation ; apports historiques courts |
| Interrogative (dialoguée) | Questionnement guidé vers le savoir | Exploitation collective de résultats ; attention au « jeu de devinettes » |
| Par situation-problème | L'élève affronte un problème dont la résolution nécessite l'apprentissage visé | Construction d'un concept face à un obstacle |
| Par projet | Production finale négociée, planifiée, réalisée en groupes | Éducation à l'environnement et à la santé |
| Notion | Définition opératoire |
|---|---|
| Problématisation | Passer d'une question ou d'une observation à un problème scientifique formulé, qui délimite ce qu'on cherche et ce qui le rend difficile. Ce n'est pas « poser une question » : c'est construire les contraintes du problème (ce qu'on sait, ce qui ne colle pas) |
| Investigation | Démarche où l'élève formule des hypothèses, conçoit et met en œuvre des moyens de les éprouver (expérience, observation, recherche documentaire, modélisation), puis confronte les résultats aux hypothèses |
| Modélisation | Construire une représentation simplifiée (analogique, schématique, numérique) d'un système réel pour l'expliquer ou le prédire, en connaissant ses limites de validité |
| Conceptualisation | Processus par lequel l'élève abstrait et généralise, à partir d'exemples variés, les attributs d'un concept et l'intègre dans un réseau |
La modélisation mérite une vigilance particulière en géologie. Les orientations du collégial rappellent que l'expérience y a un statut particulier : il faut réfléchir avant de réaliser une expérience simple représentant un phénomène géologique complexe, « afin de ne pas déformer la réalité », car le temps et les forces en jeu ne sont pas comparables. Un modèle analogique (bac à sable en compression) doit toujours être accompagné de la discussion de ses limites.
Les orientations du qualifiant retiennent la définition de la situation-problème de Xavier Roegiers : un support (contexte, informations, dont certaines parasites, fonction) et une tâche exprimée par des consignes. Elle mobilise des acquis intégrés, a du sens, et est nouvelle pour l'élève quand elle sert à évaluer la compétence. Elle remplit trois fonctions : didactique (faire apprendre), d'apprentissage de l'intégration, et d'évaluation.
| Situation d'apprentissage | Situation d'évaluation | |
|---|---|---|
| But | Construire un savoir ou une compétence | Vérifier la maîtrise, souvent par intégration de ressources |
| Guidage | Possible et progressif (aides, travail de groupe) | Autonomie ; production individuelle |
| Erreur | Ressource exploitée collectivement | Information pour la décision (critères minimaux, perfectionnement) |
La modélisation analogique est pertinente pour visualiser la déformation en compression, mais la conclusion confond modèle et réalité. Il manque la discussion des limites : échelles de temps (quelques secondes contre des millions d'années), comportement des matériaux (ductilité des roches en profondeur liée à la pression et à la température), absence de métamorphisme et d'érosion. Les orientations marocaines alertent précisément sur ce risque de « déformer la réalité ». Régulation : faire formuler par les élèves ressemblances et différences entre le modèle et le réel.
Exemple : un contexte (un élève remarque qu'un morceau de pain mâché longtemps devient sucré), des documents (résultats d'expériences in vitro : amidon + salive à 37 °C et à 0 °C, tests à l'eau iodée et à la liqueur de Fehling, avec une donnée parasite), une tâche (expliquer l'observation et proposer une expérience complémentaire). L'élève mobilise les notions d'enzyme, de spécificité et d'effet de la température au lieu de réciter une liste.
Ce chapitre ouvre le domaine le plus lourd du descriptif, « Pratique enseignante et curriculum des SVT » (40 à 50 %), avec trois de ses intitulés : curriculum des SVT, approches d'enseignement-apprentissage, planification et gestion des apprentissages. Les données sont tirées des orientations pédagogiques officielles marocaines (collégial 2009, qualifiant 2007) et du cadre de référence du baccalauréat 2025.
Le curriculum désigne l'ensemble organisé d'un parcours de formation : finalités, valeurs, compétences, contenus, méthodes, ressources, modalités d'évaluation. Le programme en est la composante qui fixe les contenus et leur volume horaire. Le cadre de référence d'un examen précise ce qui est évalué et comment. Au Maroc, le curriculum des SVT s'inscrit dans les choix de la Charte nationale d'éducation et de formation (1999) et du Livre blanc (2002), qui retiennent trois entrées : valeurs, compétences, contenus.
Les orientations du collégial indiquent que les contenus sont structurés autour des grandes théories qui assurent la cohérence de la discipline : théorie cellulaire, théorie chromosomique, tectonique des plaques, sélection naturelle, et de concepts intégrateurs (niche écologique, biosphère), pour éviter une « appropriation en mosaïque » du savoir.
| Année | Unités (34 h chacune) | Horaire hebdomadaire |
|---|---|---|
| 1re | Relations entre les êtres vivants et leur interaction avec le milieu ; phénomènes géologiques externes | 2 h |
| 2e | Phénomènes géologiques internes ; reproduction des êtres vivants et transmission des caractères héréditaires chez l'Homme | 2 h (dont 1 h en groupes) |
| 3e | Unité fonctionnelle de l'organisme ; éducation à la santé | 2 h (dont 1 h en groupes) |
Les classes sont dédoublées au-delà de 24 élèves ; le dédoublement est obligatoire en 3e année et appliqué en 2e année quand c'est possible. Chaque unité réserve un volume fixe à l'évaluation et au soutien : évaluation diagnostique (30 min), formative à mi-unité et en fin d'unité (2 × 45 min), soutien après chaque évaluation formative (2 × 60 min), deux devoirs sommatifs (2 × 60 min).
| Niveau et filière | Horaire hebdomadaire |
|---|---|
| Tronc commun sciences | 3 h (dont 2 h en groupes) |
| Troncs communs lettres et sciences humaines ; enseignement originel | 1 h (en groupes) |
| 1re bac sciences expérimentales | 4 h (2) |
| 1re bac sciences mathématiques | 2 h (1) |
| 2e bac sciences expérimentales, option SVT | 6 h (2) |
| 2e bac option sciences physiques | 4 h (2) |
| 2e bac option sciences agronomiques | 3 h (2) |
| 2e bac sciences mathématiques (A) | 2 h (1) |
Le nombre entre parenthèses indique les heures en groupes ; « 4 h (2) » représente donc 6 heures de service pour l'enseignant. En 2e bac option SVT, le cadre de référence 2025 évalue six domaines : consommation de la matière organique et flux d'énergie ; nature de l'information génétique et génie génétique ; transmission de l'information génétique et génétique humaine ; génétique des populations ; immunologie ; phénomènes géologiques liés à la formation des chaînes de montagnes et tectonique des plaques.
| Pédagogie par objectifs (PPO) | Approche par compétences (APC) | |
|---|---|---|
| Apprentissage | Centré sur les savoirs, découpé en objectifs opérationnels ; référence béhavioriste | Centré sur les capacités et la mobilisation intégrée de ressources ; référence cognitive et constructiviste |
| Planification | Selon les contenus | Selon les compétences et les familles de situations |
| Évaluation | Mesure objective, quantitative, résultats faciles à observer | Évaluation qualitative par tâches complexes ; résultats plus difficiles à observer |
Les orientations du qualifiant retiennent la définition de la compétence de Roegiers : possibilité de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources pour résoudre une famille de situations-problèmes. Elles ne condamnent pas l'objectif, mais ses dérives : l'excès de découpage « au détriment de la vision globale ».
Gérer les apprentissages, c'est ensuite piloter la séance en temps réel : alterner les modalités de travail (individuel, en groupes, collectif) selon la fonction du moment ; gérer le temps pour ne pas sacrifier la structuration ; exploiter les résultats inattendus ; réguler à partir des observations. Les orientations distinguent quatre moments d'activité : présentation, développement, application, intégration.
Le programme réserve dans chaque unité environ 6 heures à l'évaluation et au soutien : diagnostique en début d'unité, formative à mi-parcours et en fin d'unité, soutien après chaque évaluation formative, et deux devoirs sommatifs (mi-unité et fin). Supprimer ces moments prive l'enseignant d'informations pour réguler, et prive les élèves du soutien prévu. Proposition : réintégrer les évaluations formatives et le soutien, placer le premier devoir à mi-unité.
Les orientations définissent l'objectif d'apprentissage comme l'exercice d'une capacité sur un contenu et le maintiennent dans la planification. Elles critiquent l'excès de découpage de la PPO, pas l'objectif en soi. Dans l'APC, les objectifs deviennent des ressources au service d'une compétence, évaluée par des situations d'intégration.
Deux intitulés du domaine « Pratique enseignante et curriculum des SVT » : ressources didactiques et démarches scientifiques. Ils sont liés : en SVT, le choix d'une ressource (échantillon, expérience, document, modèle) conditionne la démarche que l'élève pourra réellement conduire.
| Catégorie | Exemples |
|---|---|
| Ressources de base, prioritaires dans l'usage quotidien | Matériel frais, échantillons naturels (roches, fossiles, animaux, végétaux), cartes (topographiques, géologiques), préparations microscopiques |
| Ressources de substitution, à défaut des premières | Maquettes, diapositives, photographies, radiographies, dossiers documentaires, articles de revues scientifiques |
| Technologies de l'information et de la communication | Ordinateur, vidéoprojecteur, logiciels, films, internet, ExAO |
Critères de choix énoncés par les orientations : adéquation aux objectifs, exactitude et objectivité, actualité scientifique, adaptation à l'âge et au milieu, absence de détails superflus qui dispersent l'attention. Règles d'usage : essai préalable par l'enseignant, insertion au bon moment de la séquence, participation active des élèves, évaluation continue de la ressource et de son usage.
Le principe de réalité. Les orientations demandent de ne pas se limiter à l'observation indirecte « si les conditions de l'observation directe sont réunies » : priorité à l'observation du réel ; les supports de substitution ne viennent que pour renforcer ou remplacer, sans excès ni longueur. Un inspecteur qui observe une séance sur la cellule conduite uniquement avec des images, alors que les microscopes du laboratoire sont disponibles, doit le relever.
Les orientations marocaines citent la démarche hypothético-déductive, la démarche historique et la démarche expérimentale, et en donnent un schéma :
| Démarche | Caractéristiques | Exemple |
|---|---|---|
| Expérimentale | On fait varier un seul facteur, avec un témoin ; les résultats sont reproductibles | Rôle de la lumière dans la synthèse de l'amidon |
| Hypothético-déductive | On déduit des conséquences d'une hypothèse et on les confronte aux faits | Déduire la position des foyers sismiques à partir de l'hypothèse de subduction |
| Historique | On reconstitue une succession d'événements passés à partir de traces, selon des principes (actualisme, superposition, recoupement) | Reconstituer l'histoire géologique d'un bassin sédimentaire |
| Observation comparative | On compare des objets naturels pour dégager constantes et variations | Adaptations des appareils respiratoires aux milieux de vie |
Ces démarches ne sont pas des algorithmes linéaires : la démarche réelle comporte des allers-retours, et l'essentiel pour l'élève est d'en comprendre la logique (pourquoi un témoin ? pourquoi une seule variable ?). Les orientations demandent de faire expliciter aux élèves les étapes suivies à la fin de chaque activité, ce qui relève de la métacognition (voir le chapitre 7).
Défauts : absence de témoin, un seul essai (pas de reproductibilité), une seule valeur de température (pas de relation dose–effet), conclusion généralisée au-delà du domaine testé (au-delà d'un optimum, l'activité diminue). Protocole : mesurer l'intensité de la photosynthèse (dégagement d'O2 par ExAO ou comptage de bulles chez Elodea) à plusieurs températures, les autres facteurs (lumière, CO2) étant maintenus constants, avec répétitions ; tracer une courbe et discuter l'optimum.
Parce que les compétences visées (observer, mesurer, manipuler, respecter le vivant) ne se développent qu'au contact du réel ; parce que le réel résiste et oblige à interpréter, alors qu'une image est déjà interprétée ; parce qu'il développe les compétences technologiques et méthodologiques. Les ressources de substitution restent utiles pour ce qui est inaccessible (phénomènes lents, lointains, microscopiques non observables), à condition de ne pas en abuser.
Deux intitulés du domaine « Pratique enseignante et curriculum des SVT » : développement des compétences : résolution des problèmes, communication scientifique, collaboration, esprit critique et créativité, et pratiques réflexives (métacognition). Les compétences énumérées par le descriptif sont transversales ; la question posée à l'inspecteur est : comment la classe de SVT les développe-t-elle concrètement, et comment le vérifier ?
| Compétence | Ce qu'elle suppose en SVT | Indicateurs observables |
|---|---|---|
| Résolution de problèmes | Identifier et formuler un problème scientifique, mobiliser des connaissances, proposer et tester des hypothèses | L'élève formule le problème avec ses mots, propose une hypothèse testable, choisit un protocole |
| Communication scientifique | Communication orale, écrite et graphique : schéma, tableau, graphique, texte argumenté | Graphique titré, axes et unités ; schéma légendé à l'échelle ; texte qui distingue faits et interprétations |
| Collaboration | Travailler en groupe avec répartition des rôles, écoute, argumentation | Chaque membre peut rendre compte du travail ; les désaccords sont tranchés par les faits |
| Esprit critique | Évaluer la fiabilité d'une source, d'une donnée, d'un protocole ; distinguer corrélation et causalité | L'élève relève l'absence de témoin, questionne un échantillon trop petit, identifie une source non fiable |
| Créativité | Imaginer un protocole, un modèle, une solution à un problème environnemental ou de santé | Propositions originales et réalisables ; modèles analogiques conçus par les élèves |
Les orientations marocaines rangent la communication dans les compétences communicatives (orale, écrite, graphique), la démarche et la modélisation dans les compétences méthodologiques, et l'esprit critique parmi les valeurs et les compétences stratégiques (« mise en œuvre de la raison et adoption de la pensée critique »). Elles soulignent que l'expression graphique « se distingue par sa précision et son objectivité, et évite la redondance ».
Une compétence ne se développe pas par simple répétition de tâches ; elle demande :
Exemple pour l'esprit critique : donner aux élèves deux documents contradictoires sur les organismes génétiquement modifiés et leur demander d'en évaluer la fiabilité (auteur, date, données, méthode). Les orientations du collégial demandent précisément, sur ce thème, de laisser les élèves exprimer leurs avis « sans la moindre influence », après analyse de documents.
La métacognition désigne la connaissance qu'un sujet a de son propre fonctionnement cognitif et le contrôle qu'il exerce sur lui : planifier (que dois-je faire, avec quelle méthode ?), contrôler (est-ce que ça marche ?), réguler (que dois-je changer ?). Les orientations marocaines la mentionnent explicitement : à la fin de chaque activité, les élèves sont invités à rappeler les étapes méthodologiques suivies, pour les aider à les assimiler, ce qu'elles appellent le « méta-savoir » (ما فوق المعرفة).
Outils métacognitifs en SVT : journal de bord d'une investigation ; retour sur la démarche en fin de séance (« qu'avons-nous fait ? pourquoi ce témoin ? ») ; grille d'autoévaluation critériée ; comparaison de sa prédiction initiale avec le résultat ; carte conceptuelle réalisée avant puis après une séquence.
La pratique réflexive de l'enseignant. Donald Schön a décrit le « praticien réflexif » qui réfléchit dans l'action et sur l'action. C'est le sens de la rubrique « remarques et autocritique » que les orientations imposent dans la fiche de préparation, et c'est l'objet même du dialogue entre l'inspecteur et l'enseignant après une visite : amener l'enseignant à analyser lui-même sa séance plutôt que de lui livrer un verdict.
Critères minimaux : titre informatif ; axes orientés avec grandeurs et unités (temps en min ; glycémie en g/L) ; échelle régulière et adaptée ; points correctement placés. Critères de perfectionnement : légende si plusieurs courbes ; tracé soigné ; annotation des phases (augmentation, pic, retour à la valeur de référence). La maîtrise est décidée sur les critères minimaux.
En questionnant : quel était l'objectif ? À quel moment les élèves ont-ils rencontré une difficulté ? Qu'est-ce qui l'a révélé ? Qu'aurait-on pu faire autrement ? En s'appuyant sur des traces (productions d'élèves, fiche de préparation, rubrique d'autocritique), puis en co-construisant une ou deux pistes prioritaires que l'enseignant formule lui-même, et en convenant d'un suivi.
Dernier intitulé du domaine « Pratique enseignante et curriculum des SVT » : évaluation et remédiation. Pour un futur inspecteur, c'est un point d'observation privilégié : les épreuves proposées par un enseignant révèlent ce qu'il juge important, et l'usage qu'il fait des résultats révèle sa conception de l'apprentissage.
| Type | Moment | Fonction (orientations du qualifiant) | Objet |
|---|---|---|---|
| Diagnostique | Avant l'apprentissage | Orientation : prérequis, conceptions, obstacles | Atouts et obstacles |
| Formative | Pendant | Régulation : identifier et classer les erreurs, en analyser les causes, établir un plan de remédiation | Erreurs fréquentes |
| Sommative / certificative | À la fin | Certification : attester la maîtrise, sur une situation nouvelle équivalente | Réussites uniquement |
Les orientations du collégial ajoutent l'évaluation informative (التقويم الإخباري), qui porte sur l'outil lui-même : est-il facile ou difficile, valide, fidèle, conforme ?
Les orientations du qualifiant distinguent les critères minimaux, nécessaires pour décider de la maîtrise, et les critères de perfectionnement, qui ne sont pris en compte que si les critères minimaux sont satisfaits et qui ne participent pas à la décision. Un critère, souvent global, s'opérationnalise par des indicateurs observables. Exemple officiel : le critère « compréhension correcte de la situation » a pour indicateurs la compréhension du texte de la situation et le choix des relations et lois pertinentes. Dans le même exemple, la présentation de la réponse est un critère minimal en langues et arts, mais un critère de perfectionnement dans une matière scientifique.
Un enseignant dont les devoirs de 2e bac ne comportent que de la restitution prépare mal ses élèves : il ignore les trois quarts de l'épreuve certificative.
| Forme de remédiation | Modalités (orientations du qualifiant) |
|---|---|
| Par rétroaction | Hétérocorrection ; autocorrection (grille, critères) ; co-correction (comparaison avec l'enseignant ou les pairs). La rétroaction doit être précise et détaillée |
| Par répétition ou travaux complémentaires | Revoir une partie, exercices supplémentaires, révision des prérequis, réapprentissage |
| Par une nouvelle stratégie | Autre méthode d'enseignement, autre mode d'apprentissage |
Le soutien peut être intégré (dans la classe), institutionnel (dans l'établissement : classes de soutien, projet d'établissement, centres de documentation) ou externe (partenariats, bibliothèques, maisons de jeunes). La stratégie corrective officielle forme une boucle : test d'acquis → diagnostic des erreurs → classement des élèves par catégories d'erreurs → choix des moyens par catégorie → soutien → nouveau test ; si les acquis restent insuffisants, on change de moyen ou on reprend le diagnostic. C'est ce second test qui permet d'évaluer l'effet de la remédiation.
Item 1 : 29/30 ≈ 0,97 ; item 4 : 0,5/4 = 0,125. Les deux sont hors de l'intervalle 0,20–0,80 : l'item 1 ne discrimine pas (trop facile) ; l'item 4 est trop difficile. Il faut interroger sa formulation, sa conformité au niveau de formulation et au programme, ou l'enseignement correspondant : l'item peut révéler un apprentissage non réalisé plutôt qu'un défaut de l'outil.
Deux écarts. D'abord, la restitution représente 50 % au lieu de 25 %. Ensuite, le même domaine est évalué en restitution et en raisonnement, ce que la structure officielle exclut. Un devoir de classe n'est pas tenu de couvrir les six domaines, mais il gagne à respecter la proportion 25/75 et la règle de non-redondance pour entraîner les élèves à l'épreuve.
Domaine « Histoire des sciences et épistémologie » (10 à 15 %), avec ses trois intitulés : construction des savoirs scientifiques en SVT ; évolution historique de quelques concepts et théories scientifiques en SVT ; intérêt de l'utilisation de l'histoire des sciences dans l'enseignement des SVT.
| Auteur | Idée centrale | Intérêt pour l'enseignant de SVT |
|---|---|---|
| Gaston Bachelard (La formation de l'esprit scientifique, 1938) | La connaissance scientifique se construit contre les connaissances antérieures ; notion d'obstacle épistémologique (expérience première, généralisation hâtive, obstacle substantialiste, animiste…) | Les conceptions des élèves reproduisent souvent des obstacles historiques |
| Karl Popper (Logique de la découverte scientifique, 1934) | Une théorie est scientifique si elle est réfutable ; on ne prouve jamais définitivement une hypothèse, on la corrobore ou on la réfute | Valeur d'une hypothèse réfutée ; prudence dans les conclusions |
| Thomas Kuhn (La structure des révolutions scientifiques, 1962) | La science normale travaille dans un paradigme ; les anomalies s'accumulent jusqu'à une crise et une révolution scientifique | Comprendre la résistance à la dérive des continents avant les années 1960 |
Les orientations marocaines du collégial fixent explicitement cet objectif : sensibiliser l'élève à « l'humilité dans la construction de la science », à l'idée que le savoir se construit progressivement et évolue, en mobilisant « la notion de rupture épistémologique et l'histoire des sciences ».
| Concept | Grandes étapes |
|---|---|
| Théorie cellulaire | Hooke observe des « cellules » dans le liège (1665) ; Schleiden (végétaux, 1838) et Schwann (animaux, 1839) généralisent : tout être vivant est formé de cellules ; Virchow (1855) : toute cellule provient d'une cellule (omnis cellula e cellula) |
| Génération spontanée | Croyance ancienne ; Redi (1668) montre que les asticots viennent d'œufs de mouches ; Pasteur (années 1860), avec les ballons à col de cygne, réfute la génération spontanée des micro-organismes |
| Hérédité | Idée d'hérédité « par le sang » ; Mendel (1865) : facteurs discrets transmis selon des lois statistiques, ignoré jusqu'à sa redécouverte en 1900 ; Morgan (années 1910) : gènes portés par les chromosomes ; Avery, MacLeod et McCarty (1944) : l'ADN porte l'information ; Watson et Crick (1953) : structure en double hélice |
| Tectonique des plaques | Wegener (1912–1915) propose la dérive des continents (arguments morphologiques, paléontologiques, paléoclimatiques), rejetée faute de mécanisme ; Hess (1962) : expansion des fonds océaniques ; anomalies magnétiques symétriques (Vine et Matthews, 1963) ; synthèse de la tectonique des plaques à la fin des années 1960 |
Chacune de ces histoires illustre un trait de la construction scientifique : le rôle des instruments (microscope), de l'expérience cruciale (Pasteur), de la mathématisation (Mendel), et la résistance d'un paradigme dominant à une idée juste mais sans mécanisme (Wegener).
Précautions : éviter l'histoire « héroïque » (le génie solitaire qui a raison contre tous) ; éviter l'anachronisme (juger les savants du passé avec nos connaissances) ; ne pas réduire l'histoire à des dates et des noms ; utiliser des documents historiques adaptés, en prenant garde aux légendes répandues.
a) Wegener disposait d'arguments convergents mais d'aucun mécanisme compatible avec la physique admise ; dans le paradigme de la Terre fixe (Kuhn), l'absence de mécanisme suffisait à écarter l'idée. b) Faire analyser par les élèves les arguments de Wegener, puis ceux des opposants ; formuler le problème (quel mécanisme ?) ; introduire les données des années 1960 (fonds océaniques, anomalies magnétiques, sismicité) qui résolvent le conflit. Objectifs : problématiser, montrer le caractère provisoire et argumenté de la science.
Obstacle substantialiste : attribuer à une substance (le sang) une propriété (transmettre les caractères). L'histoire permet de suivre le passage d'une hérédité par « mélange de fluides » à des facteurs discrets (Mendel), puis à leur support chromosomique (Morgan) et moléculaire (ADN). Confronter les élèves aux croisements de Mendel, où les caractères ne se « mélangent » pas, met cette conception en crise.
Ce chapitre traite les deux derniers domaines du descriptif, pondérés ensemble à 15–20 % : le matériel didactique en SVT (typologie ; gestion : cahier des procédures, CPS ; utilisation) et les activités de la vie scolaire en SVT (projets pédagogiques relatifs aux SVT ; activités parascolaires). Il se termine par le tableau des références de l'unité.
| Catégorie | Exemples tirés de l'annexe des programmes du collégial |
|---|---|
| Matériel d'observation | Loupes, loupes binoculaires, microscopes, préparations microscopiques |
| Matériel d'expérimentation | Verrerie (tubes, béchers, éprouvettes graduées, pipettes), bain-marie, balance de précision, lampes à alcool, produits chimiques, excitateur électrique |
| Matériel de terrain | Boussoles, marteaux, sacs à échantillons, filets fauchoirs, appareil de Berlèse |
| Collections et modèles | Roches, fossiles, crânes, mâchoires ; modèles de l'œil, du cœur, du rein ; maquette des déformations tectoniques ; globe terrestre |
| Documents | Cartes topographiques et géologiques, photographies aériennes, planches murales |
| Numérique | Ordinateur, vidéoprojecteur, logiciels, capteurs d'ExAO |
L'annexe des programmes du collégial associe chaque matériel aux unités qui l'utilisent ; c'est un outil de planification et d'inventaire pour l'enseignant comme pour l'inspecteur.
Les orientations marocaines font du laboratoire « un lieu de rencontre de tous les professeurs de la matière » : ils y échangent leurs expériences, participent à son organisation et à son enrichissement, y testent leurs montages avant la classe, veillent au rangement, à la conservation et à l'entretien du matériel. Elles demandent aussi de prendre connaissance des notes ministérielles relatives à l'organisation de l'enseignement des SVT et au fonctionnement des laboratoires.
Le descriptif cite deux documents sans les définir :
| Opération | Bonne pratique |
|---|---|
| Inventaire | Registre à jour, codification de chaque équipement, pointage périodique |
| Maintenance | Contrôle avant et après usage (exigé par les orientations), fiche de vie des appareils, signalement des pannes |
| Produits chimiques | Étiquetage (nom, concentration, date, pictogramme de danger), stockage séparé des incompatibles, registre, élimination conforme des déchets |
| Prévision | Inventaire des manipulations du programme confronté à l'inventaire du laboratoire, pour identifier les besoins et rédiger les demandes |
Pour le détail des procédures d'inventaire, de maintenance et de sécurité, voir, en arabe, les unités تنظيم المختبر والجرد والحكامة et السلامة داخل المختبر والطوارئ والنفايات.
Les orientations fixent quatre conditions aux travaux pratiques : un inventaire complet des expériences et manipulations du programme ; leur intégration dans des contextes didactiques, en amenant les élèves à concevoir l'expérience et son montage avant de la réaliser ; la préparation préalable de certaines expériences pour que les résultats soient visibles pendant la séance ; enfin, faire respecter le matériel et les règles de sécurité. L'enseignant contrôle le matériel avant et après usage et en assure l'entretien.
Projets pédagogiques. Les orientations décrivent la pédagogie du projet en quatre étapes (choix et objectifs, planification, réalisation, évaluation) et quatre fonctions (motivationnelle, didactique, économique, sociale). En SVT, les thèmes de projet sont nombreux : jardin scolaire, élevages en classe, suivi de la qualité de l'eau, compostage, campagne de prévention (tabac, alimentation), inventaire de la biodiversité locale.
Activités parascolaires. Clubs (environnement, santé, sciences), expositions, journées thématiques, sorties et visites d'établissements scientifiques (stations de traitement de l'eau, centres de transfusion sanguine, stations expérimentales agricoles, coopératives laitières, cités dans les orientations). Leur valeur dépend de leur lien avec les apprentissages : les orientations exigent que les recherches libres et les visites soient « exploitées en classe ».
Rôle de l'inspecteur : encourager ces activités, veiller à leur conformité (sécurité, procédures administratives des sorties : information écrite du chef d'établissement une semaine à l'avance, accompagnateur désigné) et à leur exploitation pédagogique.
Priorité à la sécurité : identifier ou éliminer selon les règles les produits non étiquetés, puis étiqueter et stocker séparément les produits incompatibles. Établir un registre d'inventaire codifié et un pointage périodique. Signaler les pannes et programmer la maintenance ou la réforme. Formaliser ces procédures par écrit. Organiser une réunion du conseil d'enseignement pour répartir les responsabilités, conformément au rôle du laboratoire comme lieu commun des professeurs.
Relier le thème à une unité du programme (par exemple les ressources en eau en 1re année collège) ; transformer l'exposition en production finale d'un projet conduit selon les quatre étapes ; prévoir une exploitation en classe (présentation des productions, évaluation par critères) ; associer des partenaires (station de traitement, agence de bassin) pour une dimension de pratique sociale de référence.
Unité rédigée par l'équipe EduConcours. Le cadre est le descriptif officiel ; les données marocaines proviennent des orientations pédagogiques officielles et du cadre de référence du baccalauréat ; les notions de didactique sont attribuées à leurs auteurs. Les exercices et exemples de situations sont de notre conception.
| Chapitre | Sources principales |
|---|---|
| 1. Épreuve, enseignement-apprentissage | Descriptif CNEE 2025 ; orientations du collégial (2009) et du qualifiant (2007), chapitres méthodologiques |
| 2. Concept, transposition, trame, niveau de formulation | Y. Chevallard, La transposition didactique (La Pensée sauvage) ; J.-L. Martinand, Connaître et transformer la matière (Peter Lang, 1986) ; orientations du collégial, p. 18 et 55–56 |
| 3. Conceptions, obstacles, erreur | G. Bachelard, La formation de l'esprit scientifique (Vrin, 1938) ; A. Giordan et G. de Vecchi, Les origines du savoir (Delachaux et Niestlé, 1987) ; J.-P. Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner (ESF, 1997) ; orientations du collégial, p. 57–59 |
| 4. Contrat, conflit sociocognitif, démarches, situations | G. Brousseau, Théorie des situations didactiques (La Pensée sauvage, 1998) ; W. Doise et G. Mugny, Le développement social de l'intelligence (InterÉditions, 1981) ; X. Roegiers ; orientations du qualifiant, p. 49–53 ; du collégial, p. 26 |
| 5. Curriculum, approches, planification | Orientations du collégial, p. 5–17 et 24–36 ; du qualifiant, p. 8 et 47–57 ; cadre de référence du baccalauréat SVT 2025 |
| 6. Ressources et démarches | Orientations du qualifiant, p. 59–62 et 69–71 ; du collégial, p. 50–54 et 62–64 |
| 7. Compétences et métacognition | Orientations du collégial, p. 15–16 et 33 ; du qualifiant, p. 55 ; D. Schön, Le praticien réflexif (Éditions Logiques, 1994) |
| 8. Évaluation et remédiation | Orientations du qualifiant, p. 72–80 ; du collégial, p. 65–72 ; cadre de référence du baccalauréat SVT 2025 (versions arabe et française) |
| 9. Histoire des sciences et épistémologie | G. Bachelard (1938) ; K. Popper, La logique de la découverte scientifique (Payot, 1973) ; T. Kuhn, La structure des révolutions scientifiques (Flammarion) ; orientations du collégial, p. 25–26 |
| 10. Matériel didactique et vie scolaire | Orientations du collégial, p. 50–52, 60–64 et annexe p. 73–76 ; du qualifiant, p. 60–61 et 69–71 |
Documents officiels : descriptifs des épreuves écrites du concours d'accès aux filières de formation des inspecteurs pédagogiques, SVT, secondaire collégial et qualifiant (CNEE, 2025) ; programmes et orientations pédagogiques des SVT au secondaire collégial (août 2009) ; orientations pédagogiques et programmes des SVT au secondaire qualifiant (novembre 2007) ; cadre de référence de l'examen national du baccalauréat, SVT, option SVT (CNEE, 2025).
Limites : les pages citées sont celles des documents officiels. Le descriptif ne définit ni le « cahier des procédures » ni le « CPS » ; nous en donnons l'acception usuelle. La référence à Roegiers est celle que donnent les orientations du qualifiant.
Un test court de 10 questions, des notions essentielles à leur mise en application, avec correction expliquée.
Des examens associés au concours de ce module.
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