ديداكتيك اللغة العربية — الثانوي التأهيلي

لم يحظ فن المسرح بمكانته اللائقة في مناهج التعليم المغربي وبرامجه ومقرراته الدراسية، مقارنة بالأجناس الأدبية الأخرى كالشعر والرواية والقصة القصيرة. وقد أُدرج ضمن الأنشطة الموازية منذ 1923، ولم يصبح مادة تعليمية تدرس فعليا داخل الفصل الدراسي بالثانوي التأهيلي إلا بشكل تدريجي بدءا من مقررات النصوص الأدبية.

المتن المسرحي المقرر تاريخياً بالثانوي التأهيلي

ويلاحظ أن هذا التراكم قد شجع المسرحيين المغاربة على الإبداع الدرامي وتوزيع نصوصهم بغية الاستفادة من الدعم المادي الذي تقدمه وزارة التربية الوطنية لأصحاب هذه الأعمال؛ كما أصبح النص المسرحي المغربي والعربي موضوعا فعليا للتشخيص الركحي وتحليل التلاميذ له في ضوء مناهج نقدية كلاسيكية (تاريخية، اجتماعية، نفسية) أو حداثية (بنيوية، سيميائية، تداولية).

لماذا يبقى تدريس المسرح متعثرا؟

• جهل كثير من المدرسين بقواعد فن المسرح ومكوناته الفنية والجمالية؛
• غياب تكوين حقيقي في مادة المسرح بمراكز تكوين الأطر؛
• ضيق الحيز الزمني المخصص لهذه المادة داخل الفصول الدراسية؛
• غياب حضور المسرح داخل الامتحانات الإشهادية، مما يجعله مادة هامشية؛
• عدم تكوين المشرفين التربويين أنفسهم في مجال المسرح التعليمي.

أهم التوصيات (حسب حمداوي وداوود)

1. ضرورة حضور المسرح كمادة تعليمية تربوية في صلب المنظومة التربوية بكل مراحل التعليم؛
2. الاهتمام بالمسرح باعتباره تدريسا فعليا من جهة، ونشاطا موازيا مكملا للعملية التعليمية-التعلمية من جهة أخرى؛
3. تأسيس شعبة الثقافة الفنية بالجامعات ومؤسسات التعليم الثانوي التأهيلي؛
4. تدريس مادة المسرح بكل فروعه ومستوياته في مراكز تكوين الأطر التعليمية؛
5. بناء قاعات المسرح في جميع المؤسسات التعليمية للحد من مشاكل الفصل الدراسي كالعنف والشغب والتغيب؛
6. الرفع من عدد النصوص والمؤلفات المسرحية في المناهج والبرامج التعليمية؛
7. تعويد التلاميذ والطلبة على التأليف المسرحي أولا، ثم تحليل النصوص والعروض وفق المناهج النقدية الحديثة ثانيا، ثم تدريبهم على التمثيل الركحي ثالثا؛
8. ضرورة تمثل القراءة المسرحية في القطاع المدرسي لخلق الحيوية الدينامية داخل الصف الدراسي؛
9. ضرورة التسلح بفن المسرح كآلية من آليات التواصل والتنشيط التدريسي والتربوي؛
10. تكوين رجال التعليم والإدارة والمراقبة التربوية في مجال المسرح، واعتماد المقاربة المسرحية في المعالجة البيداغوجية والإدارية والنفسية والاجتماعية.

يعد توظيف المسرح في مجال القراءة خطوة مهمة لتحقيق الجودة التربوية، وتعد خاصية التمسرح طريقة بيداغوجية وتعليمية فعالة من أجل تحسين مستوى القراءة، والرفع من هذه المهارة الكفائية الأساسية للحد من الأمية المتفشية في مجتمعاتنا.

مفهوم القراءة المسرحية

يحيلنا مفهوم القراءة المسرحية على مصطلحات مشابهة: المسرح التعليمي، والمسرح المدرسي، والمسرح التربوي، ومسرح الأطفال. أما مسرح القارئ (Readers Theatre) فهو مصطلح حديث يُقصد به ذلك المسرح المصغر الذي يحوّل فيه القصص إلى نصوص درامية، ويُستخدم عادة في المدارس الغربية. وتكمن ميزته في أنه يستغل ميل الطفل الفطري للعب والتمثيل، فيحقق بذلك غايتي اللعب والتعلم معا.

نتائج تجريبية غربية

في دراسة أُجريت عام 1999 تحت مسمى "المعلم القارئ"، أثبت باحثون أن طلاب الصف الثاني الابتدائي الذين مارسوا مسرح القارئ بانتظام اكتسبوا تطورا ملحوظا في القراءة، حتى غدوا يقرأون نصوصا أعلى من مستوى سنهم بما يزيد على عام. وفي مدرسة أمريكية أخرى، بعد عشرة أسابيع فقط من تطبيق مسرح القارئ، اكتسب كل طالب تطورا يعادل مرحلة تطور كاملة؛ وفي نهاية العام أصبح الطلاب يقرأون نصوصا لمعدل أكبر من مستواهم بثلاثة أعوام.

18 هدفاً للقراءة الممسرحة

• التحكم بشكل جيد في مهارة القراءة باعتبارها من الكفايات الأساسية؛
• الحد من العوائق والصعوبات التي تعترض درس القراءة؛
• القضاء على ظاهرة النفور من القراءة بسبب الاكتظاظ الصفي وانعدام التحفيز؛
• الرفع من مستوى القراءة الصفية بتوظيف الدراما والمسرح؛
• خلق فضاء دراسي حيوي دينامي يحبب المتعلم في القراءة؛
• تشجيع آليات التمسرح لتحقيق هدفين متقاطعين: التثقيف والترفيه، والتعليم والتسلية؛
• تطوير الكفاءة اللغوية والإنجازية لدى التلاميذ فصاحة وبلاغة وسلاسة وطلاقة؛
• الرفع من القدرة القرائية تعبيرا وتشخيصا وتمثيلا؛
• تشجيع التلاميذ على حب القراءة الصفية والشخصية؛
• تعليم التلاميذ تقنيات المسرح والتمثيل أثناء حصة القراءة؛
• تربية التلاميذ على الكرامة الشخصية والثقة في النفس والابتعاد عن الخجل والانعزال؛
• تشجيع التلاميذ على التعلم الذاتي والاعتماد على قدراتهم الشخصية؛
• علاج الضعفاء في مجال القراءة الصفية بإدماجهم في فرق تربوية صغيرة؛
• تطوير مهارات الاستماع والفهم والتفكير والمحادثة، وتعزيز قدرات الحجاج والنقاش؛
• تعزيز العمل الجماعي التعاوني في حل الوضعيات والمشاكل بدل التركيز الفردي؛
• مساعدة التلاميذ على ممارسة القراءة مرات عدة وتكرارا من نوع الاستمتاع؛
• الجمع بين الأهداف المعرفية والوجدانية والحسية-الحركية ضمن حصة القراءة؛
• تنمية مهارات التلميذ الحسية والفكرية والجسدية عبر المثلث الإنساني: العقل، البدن، الوجدان.

خطوات تدريسية عملية

1. اختيار نصوص درامية قابلة للتمسرح (تراعي المستوى العمري والنفسي والاجتماعي للتلاميذ)؛
2. البدء بالقراءة الفردية ثم الجماعية للأدوار؛
3. توزيع الأدوار على التلاميذ (كل تلميذ ينال دورا يتمرن عليه من نسخة من النص الدرامي)؛
4. القراءة الإيطالية للنص (فهم وتفسير وتحديد رهان النص وهدفه الأساس)؛
5. حفظ الأدوار وتدريبات التشخيص لفظا وحركة، والتدرب على الإلقاء؛
6. العرض فوق الركح: بالسينوغرافيا أو بدونها (القراءة الميزانسينية/الإخراجية)؛
7. تقويم العرض جماعيا بالفيدباك أو التغذية الراجعة قصد تصحيح الأخطاء.

ومهمة تحويل القصة إلى نص درامي تتطلب من المعلم كثيرا من المرونة: يستطيع أن يغير في النصوص فيحذف ويزيد، ويزيد في عدد الشخصيات أو عدد الرواة إذا كان عدد الطلاب كبيرا، أو يدمج أكثر من شخصية مع بعضها في حال عدم توفر عدد كاف من الطلاب.

يعرف تدريس الأدب العربي في مدارسنا وجامعاتنا تعثرا بيداغوجيا وديداكتيكيا على مستوى التوصيل والتبليغ، وغموضا كبيرا في تحديد مفهوم الأدب ونظريته ومفاهيمه الاصطلاحية. فأغلب المدرسين والدارسين لا يزالون يدرسون الأدب حسب العصور السياسية، ويحصرونه في ثنائية الشعر والنثر، متجاهلين خطابات سيميائية أخرى (كالخطاب الإشهاري والصحفي والسياسي والفلسفي والديني والتشكيلي والمسرحي والسينمائي والموسيقي) ينبغي أن تدخل ضمن الدراسة الأدبية الموسعة.

إشكالية المنهج اللانصوصي

لا يزال المنهج اللانصوصي — الذي يجمع بين القراءة التاريخية والمقاربة الفنية — هو المنهج السائد والمفضل في الدرس الأكاديمي الجامعي والتعليم الثانوي، رغم أن مناهج نقدية معاصرة (البنيوية، السيميولوجيا، جمالية القراءة، المقاربة التداولية، لسانيات النص، والتفكيكية) دخلت الساحة النقدية العربية منذ الستينيات وبداية السبعينيات. غير أن هذه المناهج كثيرا ما اقتُصرت على دروس تعريفية مبسطة بالمنهج وآلياته الإجرائية، مما جعل الدرس الأدبي العربي والبيداغوجي يسقط في التجريب والتمرين والاستنساخ الأعمى والتقليد المبتسر.

البديل المقترح: المقاربة الكوسمولوجية (نظرية العوالم الممكنة)

يقترح الكتاب منهجا تربويا ونقديا بديلا لتدريس الأدب في التعليم الثانوي التأهيلي المغربي، يتميز بسمة الانفتاح والشمولية والنظرة التكاملية، ويسمى المقاربة الكوسمولوجية (نظرية العوالم الممكنة والتخييلية). ظهرت هذه النظرية في الغرب منذ السبعينيات مع توماس بافيل، ثم تعمقت مع دافيد لويس، ولوسيا فاينا، ولوبومير دوليجل، ورونان، وأمبرطو إيكو، وماري-لور ريان.

العوالم النصية الأربعة (جدول تصنيفي للتحليل)

مفاهيم إجرائية أساسية للمقاربة

ترتكز المقاربة على مصطلحات: العوالم الممكنة، العالم الواقعي الحقيقي، الخيال والتخييل، الصدق والكذب، الإحالة، المنطق، التحليل الماصدقي، الأعراف والمعتقدات، مبدأ الانزياح الأدنى (وضعه ريان لتعيين العالم الممكن الأقرب تشابها من العالم الحقيقي)، القارئ النموذجي (إيزر)، والقارئ الافتراضي/القارئ الممكن.

الرواية الواقعية مقابل الرواية الميتاسردية

إذا كانت الرواية الواقعية (بلزاك، فلوبير، ستاندال، تولستوي — نجيب محفوظ، عبد الرحمن منيف، عبد الكريم غلاب عربيا) قد كرست آلياتها الفنية لمحاكاة الواقع الخارجي ونقله مرآويا عبر نظرية الإيهام، فإن الرواية الميتاسردية (الميتافيكشن) كانت أبعد عن الواقعية؛ إذ ترفض التمثيل المرآوي لتفاصيل الواقع وتلتقط بدل ذلك مشاكل النوع الروائي نفسه، فتحاكي نفسها بمساءلة القصة والخطاب.

تحتل الصورة البلاغية مكانة مهمة في حقل الدراسات الأدبية والنقدية واللغوية، لأن الصورة هي جوهر الأدب وبؤرته الفنية والجمالية. غير أن الأدب ليس الفن الوحيد الذي يستثمر الصورة في التعبير والبناء والتشكيل؛ بل تشاركه في ذلك أجناس فنية كالرواية والقصة والمسرح والتشكيل والسينما.

التطور المفاهيمي للصورة البلاغية

عرّف الفيلسوف اليوناني أرسطو الصورة البلاغية استعارة قائمة على التماثل والتشابه بين المشبه والمشبه به: "إن التشبيه هو استعارة ما، إلا أنه يختلف عنها قليلا". ثم ارتبطت الصورة بالمولد الحسي والعقل والخيال، قبل أن تنتقل مع السرياليين (كريماص، جوزيف كورتيس) لترتبط باللاوعي والمتخيل اللاشعوري، ثم بالمكون السيمي مع السيميائيات المرئية والرقمية، ثم بالمعرفية مع جورج لايكوف ومارك جونسون، ثم بالمكون البصري والأيقوني مع السيميائيات المرئية والرقمية.

تصنيف البلاغة العربية القديمة (الثلاثي التقليدي)

لكن البلاغة العربية لم تدرس صور الرمز والأسطورة والأيقون والمخطط، ولم تدرج محسنات البديع إلا كزخرفة لفظية ومعنوية زينية، في حين جعلت البلاغة الغربية منها صورا مثل باقي صور علم البيان، وسمّتها Figures أو Tropes.

التصنيف الجديد المقترح: تجميع الصور حسب الأنماط

ويمكن أيضا تصنيف الصور حسب أنواع الخطابات والأجناس: الصورة الشعرية، الصورة السردية، الصورة الدرامية (المسرح)، الصورة التشكيلية، الصورة الرقمية، الصورة السيميائية، الصورة اللقطة/اللومضة (السينما)، الصورة الشذرية.

كما يعتمد المسرح، بدوره، على مجموعة من الصور المتكاملة إخراجيا: الصورة الكوريغرافية (ميزانسينا)، وصورة التشخيص، والصورة الموسيقية، والصورة الضوئية، والصورة التشكيلية، والصورة الفضائية، والصورة السينوغرافية.