ديداكتيك الفيزياء والكيمياء — الكفاءة المهنية (الإعدادي والتأهيلي)

2.1 الاختيارات العامة: ثلاثة مجالات

تستند الوثيقة إلى الاختيارات والتوجهات التي حددتها لجنة الاختيارات والتوجهات (2002) انطلاقًا من الميثاق الوطني للتربية والتكوين (1999)، وهي تنتظم في ثلاثة مجالات متكاملة:

2.2 الكفايات الخمس في مادة الفيزياء والكيمياء

2.3 كيف تقرأ أسئلة الكفايات النوعية؟

تعتمد أسئلة الكفاية في ورقة 2025 صياغة مركبة تشبه الصياغة الرسمية: مجموعة من الموارد (معارف، وطرائق، وتقنيات، ومواقف) تُستثمر معًا في وضعية-مشكلة، مع ذكر الهدف والسياق. مثال: كفاية ترتبط بجزء الميكانيك تتعلق بمفهوم الحركة وتوازن الأجسام وأخطار السرعة، وتُوظَّف لحل وضعيات مشاكل مرتبطة بتنظيم الأشياء في المحيط وسلامة الإنسان. والقاعدة العامة أن الكفاية الصحيحة تنطلق من وضعية، وتحشد موارد متنوعة، وتنتهي بـأداء قابل للملاحظة، بخلاف الهدف الذي يخص سلوكًا جزئيًا واحدًا.

2.4 ما الذي يُقوَّم في السنة الثالثة؟ (الإطار المرجعي الجهوي 2025)

يحدد الإطار المرجعي الجهوي أن الامتحان يجري في نهاية السنة الثالثة من الإعدادي، وينصب على مقرر الأسدوس الثاني، في مجالين مضمونيين:

ومن المعارف والمهارات المنتظرة في الميكانيك: معرفة حالة الحركة أو السكون لجسم صلب بالنسبة لجسم مرجعي، والتمييز بين حركتي الإزاحة والدوران، والسرعة المتوسطة ووحدتاها (m·s⁻¹ وkm·h⁻¹)، وتحديد طبيعة حركة الإزاحة (منتظمة أو متسارعة أو متباطئة)، والعوامل المؤثرة في مسافة التوقف، وأخطار الإفراط في السرعة، وقواعد السلامة الطرقية، والتمييز بين تأثير التماس وتأثير عن بعد، وتمثيل قوة بمتجهة باعتماد سلم مناسب، وشرط توازن جسم خاضع لقوتين، والتمييز بين الوزن والكتلة والعلاقة P = m·g.

وفي الكهرباء: قانون أوم U = R·I بالنسبة لموصل أومي، والقدرة الكهربائية ووحدتها (الواط) ورتب قدرها، والمميزات الاسمية لجهاز كهربائي، والعلاقة P = U·I، والطاقة الكهربائية ووحدتاها (الجول، والواط-ساعة) والعلاقة E = P·t، وتحول الطاقة المستهلكة في جهاز تسخين إلى طاقة حرارية، ودور العداد الكهربائي في تركيب منزلي.

2.5 حدود المعالجة في الإعدادي

• يُربط مفهوما الحركة والسكون بالمرجع، مع التمييز بين نوع الحركة (إزاحة أو دوران) وطبيعتها.
• تُمثَّل القوة بسهم أو متجهة دون توسع في المعالجة الرياضية للمتجهات.
• يُميَّز بين الوزن، وهو تأثير ميكانيكي مطبق من الأرض ويُقاس بالدينامومتر، والكتلة، وهي مقدار يميز الجسم وتُقاس بالميزان.
• لا يُنقل إلى الإعدادي ما يخص التأهيلي، وتُراعى حدود المستوى الإدراكي للمتعلم في المعالجة الرياضية (انظر الفصل 3).

خلاصة

• الاختيارات العامة ثلاثة (القيم والكفايات والمضامين)، والكفايات المنتظرة في المادة خمس.
• الامتحان الجهوي يجري في السنة الثالثة على الأسدوس الثاني: الميكانيك 62% والكهرباء 38%.
• تحديد ما يُقبل وما لا يُدرَّس في الإعدادي جزء من «التمكن من البرنامج».

3.1 الهندسة البيداغوجية للسلك التأهيلي

تدوم المرحلة الثانوية التأهيلية ثلاث سنوات موزعة على سلكين:

• سلك الجذع المشترك: سنة واحدة، وأربعة جذوع مشتركة (التعليم الأصيل، والآداب والعلوم الإنسانية، والعلمي، والتكنولوجي)؛
• سلك البكالوريا: سنتان، تشمل السنة الأولى سبع شعب تتفرع في الثانية إلى أربعة عشر مسلكًا، أهمها للمادة شعبة العلوم التجريبية (مسالك العلوم الفيزيائية وعلوم الحياة والأرض والعلوم الزراعية)، وشعبة العلوم الرياضية، وشعبة العلوم والتكنولوجيات.

3.2 مبادئ الهندسة البيداغوجية

• الحفاظ على مبدأ وحدة الجذوع المشتركة، ومد الجسور بينها؛
• تخصيص نحو 60% للمواد المشتركة بين كل الجذوع، ونحو 40% للمواد المميزة والمهيئة للتخصص؛
• دعم المواد المميزة تدريجيًا من السنة الأولى إلى الثانية، حتى تبلغ نحو 60% من الحصص الأسبوعية مقابل 40% للمواد الأخرى؛
• تحديد الغلاف الزمني الأسبوعي بين 29 و34 ساعة، ليستفيد التلاميذ من التعلم الذاتي ومن أنشطة تربوية وثقافية ورياضية.

3.3 الحصص الأسبوعية للمادة

وترتفع معاملات المادة في الامتحان الوطني الموحد للسنة الثانية بكالوريا إلى 7 في المسالك العلمية والرياضية (أ)، وإلى 9 في مسلك العلوم الرياضية (ب)، وهذا يعكس مركزيتها في هذه المسالك.

3.4 التنظيم العام لحصص المادة

تضع الوثيقة توجيهات خاصة بضبط حصص الفيزياء والكيمياء وتوزيعها:

• تحديد المستويات الدراسية التي تُسند إلى الأساتذة باتفاق بين الفاعلين التربويين ورؤساء المؤسسات قبل نهاية يونيو من كل سنة دراسية؛
• إخلاء نصف يوم في الأسبوع لأساتذة المادة؛
• توزيع حصص المادة على الأساتذة توزيعًا متكافئًا؛
• إسناد مجموع حصص المادة في القسم الواحد إلى الأستاذ نفسه، دون الفصل بين الفيزياء والكيمياء.

3.5 ما الذي يميز التأهيلي عن الإعدادي؟

وفي هذا يقول التوجيه التأهيلي إن اللغة الرياضية تحظى بعناية لأنها تنبؤات كمية أو اكتشاف لتأثيرات كيفية غير متوقعة، لكنها «لا تحل محل لغة الوصف الكيفي» التي تبقى لغة التساؤل والفهم الطبيعية للظواهر (انظر الفصل 4).

خلاصة

• السلك التأهيلي ثلاث سنوات: جذع مشترك ثم بكالوريا سنتان.
• مبدأ 60% مواد مشتركة و40% مواد مميزة، وتتغير النسبة لصالح المواد المميزة تدريجيًا.
• تُسند حصص المادة في القسم الواحد إلى أستاذ واحد دون فصل الفيزياء عن الكيمياء.

4.1 ما يمنحه التجريب للمتعلم

يُعدّ التجريب من أنجع الوسائل لفهم الظواهر الفيزيائية المعقدة، وذلك بعزل الظاهرة المراد ملاحظتها لتبسيطها. وتدريب المتعلم على النهج التجريبي يُكسبه قدرات ومهارات في ثلاثة مجالات:

وينبغي أن تعلّم الأنشطة التجريبية المتعلمَ: الملاحظة، وطرح الأسئلة، ومقارنة نتائج تمثلاته الشخصية بالواقع، وأن تساعده على اكتساب المعارف والمهارات، خصوصًا طريقة التحليل والاستدلال للإدلاء بأحكام نقدية ملائمة.

4.2 الملاحظة: ثلاث مراحل

تدخل الملاحظة في جميع مستويات النهج التجريبي، فهي مصدر تساؤلات ودعم للفرضيات أو اختبار لها:

4.3 الفرضية

الفرضية صياغة ظرفية لنوع العلاقة أو العلاقات بين متغيرين أو أكثر، وهي جواب مؤقت لمشكل معين على ضوء ما بُني من معارف نظرية. تُصاغ انطلاقًا من الملاحظة المباشرة للأحداث أو من تجارب استكشاف، ويجب أن:

• تعبّر عن علاقة سببية بين الأحداث؛
• تُبنى على أسس منطقية وموضوعية؛
• تكون قابلة للاختبار والتمحيص.

4.4 صنفا الأنشطة التجريبية

وتُصنَّف الأنشطة التي ينجزها المتعلمون بحسب غايتها التربوية إلى ثلاثة أنواع:

4.5 التجارب المرافقة للدرس: لماذا لا تُسند للمتعلمين؟

تذكر الوثيقة خمس حالات:

1. تجارب قد تشكل خطرًا عليهم؛
2. تجارب تتطلب تجهيزًا دقيقًا؛
3. تجارب تتطلب تجهيزًا باهظ الثمن لا يوجد إلا في نسخة واحدة؛
4. تجارب يُستعمل فيها الحاسوب لمسك المعطيات ومعالجتها تلقائيًا؛
5. تجارب معقدة الإنجاز.

ومن عيوبها أنها تكتسي غالبًا طابعًا اصطناعيًا لأن المتعلمين يلاحظون الظاهرة دون اتصال مباشر بها. لذلك تضع الوثيقة سبعة ضوابط على الأستاذ:

• أن يعرف كيف يدمج العمل التجريبي في بناء الدرس ويشوّق المتعلمين بكل تجربة؛
• أن يجتنب «الثرثرة التجريبية»، أي إجراء تجارب عديدة ومتنوعة للوصول إلى الهدف نفسه؛
• أن يصف التركيب التجريبي بدقة ويوضح طريقة العمل وظروف التجربة؛
• أن يعوّد المتعلمين على الانتباه أثناء متابعة التجربة؛
• أن يتخذ الاحتياطات لتكون التجربة مشاهَدة من الجميع؛
• أن يحرص على أن تكون طاولة التجارب خالية من كل جهاز غير مرغوب فيه؛
• أن يعوّدهم على تتبع مراحل التجربة وتدوين ملاحظاتهم وقياساتهم في جدول قياسات أُعدّ مسبقًا.

4.6 التجريب في التأهيلي: من الكيفي إلى الرياضي

يضيف التوجيه التأهيلي أن سلوك الطبيعة يُعبَّر عنه بقوانين عامة على شكل علاقات رياضية بين مقادير محكمة البناء. لكن اللغة الرياضية لا تحل محل لغة الوصف الكيفي. وتناسب التجربة دائمًا أسئلة من نوع «إذا قمت بنشاط في وضعية ما، فماذا سيحدث؟ ولماذا؟»، والإجابة عنها تقتضي الانتقال المزدوج من اللغة الطبيعية إلى الصيغ الرياضية والعكس، ومن الملموس إلى المجرد ومن القوانين إلى النماذج، وتتوقف درجة التبسيط على المستوى الإدراكي للمتعلم.

خلاصة

• التجريب يخدم المجالات المعرفي والوجداني الاجتماعي والحس حركي.
• للملاحظة ثلاث مراحل، وللفرضية شروط أهمها قابليتها للاختبار.
• أنشطة المتعلمين ثلاثة أنواع، وللتجارب المرافقة خمس حالات وسبعة ضوابط.

5.1 البنائية والسوسيوبنائية

تعتبر النظريتان أن المتعلم يبني معارفه بنفسه، أو بتفاعل مع أقرانه ومع الأستاذ في الوسط المدرسي. ومن مبادئ البنائيين حول التعلم:

• التعلم يعني ترك تمثل لبناء تمثل آخر؛
• التعلم سيرورة دينامية؛
• على الأستاذ أن يثير تفاعلات المتعلم ويجعله يوظف معارفه إراديًا ليصل إلى المعارف المراد تعلمها؛
• التعلم يتيح للمتعلم استعمال معارفه في وضعيات ديداكتيكية غير التي تعلمها فيها.

5.2 الإدماج: أربع خاصيات

5.3 الوضعية-المسألة وطريقة حل المشكلات

يكون المتعلم في وضعية مسألة إذا فرضت عليه عائقًا يجب تجاوزه، وكانت الإجابة غير متوفرة آنيًا في مخزونه المعرفي، وتتطلب تعبئة تمثلاته وإعادة تنظيمها. ولكل مشكلة ثلاثة معايير:

وتمر طريقة حل المشكلات بخمس خطوات:

1. مواجهة المتعلمين وضعية-مسألة تدفعهم إلى الإحساس بالحاجة إلى البحث عن حلول؛
2. تقديمهم أجوبة مؤقتة (فرضيات بسيطة أو مقترحات أو قرارات أولية)؛
3. فحص الأجوبة واختبار الفرضيات بأنشطة (استطلاعات، تجارب…)؛
4. تقويم النتائج وتحديد الحلول أو القرارات المتفق عليها؛
5. تعميم النتائج وتطبيقها في وضعيات جديدة.

ودور الأستاذ: إثارة فضول المتعلمين، وتوضيح التساؤلات المتعلقة بالوضعية، وتنظيم عملهم وتنشيطه، ووضع خطط للبحث عن الحلول، وحثهم على البحث والتجريب، وترك المبادرة لهم لاستنتاج الخلاصة.

5.4 طريقة المشروع: ست مراحل

هي وضعية تعلمية يكون فيها المتعلمون أحرارًا في تحديد موضوع مشروعهم ويكلَّفون بإدارته حتى النهاية. هدفها التربية والإعداد للتكوين الذاتي: المبادرة، واستثمار الوسائل، وتحمل المسؤولية، والمشاركة الكاملة.

ويمكن أن يكون مصدر المشروع: حدثًا تاريخيًا، أو حدثًا مقترحًا من الأستاذ، أو مشروعًا عامًا تنخرط فيه المؤسسة، أو فكرة من أحد أفراد المجموعة تستحق الدراسة، أو فكرة ظهرت في زيارة ميدانية.

5.5 المسار الاستقصائي (السلك الإعدادي)

يذكر التوصيف الإعدادي «نهج التقصي». وتعرض الوثيقة بناء التعلم بالتقصي كسيرورة من ست لحظات:

1. الانطلاق من وضعية قابلة للملاحظة وصياغة التساؤل العلمي؛
2. التعبير عن التمثلات ومناقشتها دون إعطاء الجواب النهائي مسبقًا؛
3. اقتراح فرضيات أو تفسيرات مؤقتة قابلة للاختبار؛
4. إنجاز نشاط تجريبي أو استثمار وثيقة؛
5. معالجة النتائج وبناء الاستنتاج في حدود ما يسمح به البرنامج؛
6. التوظيف والتقويم بنقل التعلم إلى وضعية جديدة.

مثال الحركة والمرجع: يُعرض راكب في حافلة متحركة ويُسأل المتعلمون هل هو متحرك أم ساكن. تقود المناقشة إلى ضرورة تحديد الجسم المرجعي قبل وصف الحركة. ثم تُستعمل عربة أو وثيقة تصوير متتال لتحديد المسار والتمييز بين الإزاحة والدوران وحساب السرعة المتوسطة، وتُربط الحصة بأخطار السرعة وقواعد السلامة الطرقية. وعند دراسة توازن جسم خاضع لقوتين تُعتمد التجربة للوصول إلى شرط التوازن بدل تقديمه قاعدة جاهزة.

5.6 الحوارات المتعارضة

من الاستراتيجيات التي تصادفها في أسئلة الورقة «استراتيجية الحوارات المتعارضة»، وهي تُعرض في سياق صعوبة أو تمثل خاطئ لدى المتعلم. يقوم مبدؤها على مواجهة تمثلين متعارضين حول الظاهرة (ينسب كل منهما لشخصية أو لمجموعة) لدفع المتعلمين إلى الدفاع عن موقفهم بحجج تجريبية، ومن ثم تصحيح التمثل الخاطئ المرتبط بالمفهوم المستهدف. فمردودها الأساس تصحيح التمثلات، وهو ما نتناوله في الفصل 6.

خلاصة

• الكفايات ← البنائية والسوسيوبنائية ← الإدماج (4 خاصيات) ← المقاربة بالمسائل.
• حل المشكلات: 3 معايير للمشكلة و5 خطوات للحل.
• المشروع: 6 أطوار تبدأ بالتمثلات وتنتهي بالإبلاغ والتقويم.

6.1 التمثلات

تمثلات المتعلم أفكاره السابقة عن الظواهر، وهي تتكون من التجربة اليومية والمحيط، وغالبًا ما تكون متماسكة عنده ومقاومة للتغيير. وقد ورد في التوجيهات أن التعلم في المنظور البنائي «ترك تمثل لبناء تمثل آخر» (الفصل 5). ومن الأمثلة الشائعة في الميكانيك:

ولا يُجدي في مواجهة التمثل تقديم الجواب الصحيح مباشرة، بل يُستدعى التمثل ويُعبَّر عنه أولًا، ثم يُواجَه بوضعية أو تجربة أو وثيقة تُظهر حدوده، ثم يُبنى التصور العلمي بدله. وهذا ما تنص عليه لحظتا «التعبير عن التمثلات» و«اقتراح الفرضيات» في مسار التقصي وطريقة المشروع.

6.2 النقل الديداكتيكي

هو مجموعة التحويلات التي تنتقل بها المعرفة من «المعرفة العالمة» التي ينتجها الباحثون، إلى «المعرفة المراد تدريسها» في المنهاج والكتاب المدرسي، ثم إلى «المعرفة المدرَّسة» في القسم، ثم إلى «المعرفة المكتسبة» عند التلميذ. وهو مفهوم صاغه إيف شوفالار (Chevallard). وفي الفيزياء والكيمياء يعني أن على الأستاذ:

• تبسيط المفهوم بحسب مستوى المتعلم دون تشويه للمحتوى العلمي (فلا يُقدَّم في الإعدادي ما يتجاوز حدود المستوى، وهو ما تفصله التوجيهات في «حدود المعالجة»)؛
• اختيار وضعيات وأمثلة من المحيط المعيش تُقرّب المفهوم؛
• الحذر من التبسيط المفرط الذي يخلق تمثلات خاطئة جديدة.

6.3 النمذجة

النموذج تمثيل مبسَّط للواقع يُستعمل لتفسير الظواهر والتنبؤ بها، وله حدود صلاحية. وتقتضي النمذجة الانتقال من الملموس إلى المجرد ومن القوانين إلى النماذج، وتتوقف درجة التبسيط على المستوى الإدراكي للمتعلم (انظر الفصل 4). ومن النماذج المألوفة في المادة:

• النموذج الدقائقي للمادة، لتفسير الحالات الفيزيائية (صلب، وسائل، وغاز) والتحولات؛
• نموذج الجسم الصلب أو النقطة المادية في الميكانيك؛
• التمثيل المتجهي للقوة بسهم يُحدَّد بسلم مناسب؛
• نموذج الموصل الأومي في الكهرباء، الذي يعبّر عنه قانون أوم U = R·I.

وتفيد الأسئلة أن يُعرف الفرق بين النموذج (الأداة التفسيرية) والحامل المادي الذي يُستعمل لتجسيده أو تجريبه (كالماء أو الهواء)، فلا يُنسب إلى الحامل ما يخص النموذج.

6.4 التجريب أداة لبناء المفهوم

تؤكد الوثيقتان أن التجربة وسيلة لبناء المفهوم والتحقق منه، لا عرضٌ توضيحي يزين الدرس (الفصل 4). وتنتقل الأنشطة من «تقديم مفهوم» إلى «التحقق من قانون» إلى «تعيين ثابتة» بحسب غايتها.

6.5 كيف تربط بين المفاتيح الأربعة؟

خلاصة

• التمثلات تُستدعى ثم تُواجَه بالتجربة ولا تُصحَّح بالإلقاء.
• النقل الديداكتيكي تحويل للمعرفة العالمة إلى معرفة مدرَّسة دون تحريف.
• النموذج أداة مبسطة لها حدود، ويختلف عن حامله المادي.

7.1 تخطيط التعلمات

التخطيط عملية قبلية يُعدّها الأستاذ وفق برنامج تعليمي مسطَّر، تراعي الظروف والأهداف التعلمية والمقاربة الملائمة. وتقتضي الأسئلة أن تميّز بين التخطيط (قبل الحصة) والتدبير (أثناءها) والتقويم (بعدها)، وأن تلاحظ ما تميّز به الصياغة الصحيحة:

• أنه يتم بحسب برنامج مسطَّر لا اجتهادًا حرًا؛
• أنه يراعي ظروف وأهداف التعلم وحاجات المتعلمين؛
• أنه يستوجب مقاربة وأنشطة تعلمية تتلاءم وسيرورة بناء الكفاية المستهدفة.

7.2 مراحل تدبير بناء التعلمات الأساس

يُطلب في الورقة أحيانًا ترتيب مراحل التدبير العملي ترتيبًا منطقيًا. والتسلسل العام المعتمد في العمل الديداكتيكي، وهو تلخيص تعليمي لسيرورة الحل والتقصي في الفصلين 4 و5، هو:

1. تقويم المستلزمات الضرورية (المكتسبات القبلية) وتشخيصها؛
2. تحديد أهداف التعلم وأنشطة التعلم الأساس؛
3. اختيار شكل العمل الديداكتيكي (تقصٍ، أو حل مشكل، أو مشروع…)؛
4. صياغة المشكل العلمي أو الوضعية-المشكلة؛
5. تحديد المعينات والمعدات والمواد التجريبية؛
6. تنظيم العمل وتوضيح أدوار الأستاذ والمتعلمين؛
7. تحديد الاحتياطات الضرورية (السلامة)؛
8. استثمار النتائج وتعميمها؛
9. تقديم الحصيلة.

والمنطق الحاكم: التشخيص قبل الأهداف، والأهداف قبل الأنشطة، والاحتياطات قبل التنفيذ، والاستثمار بعد النتائج، والحصيلة في الخاتمة. فأي ترتيب يضع الحصيلة في الوسط أو التجريب قبل تحديد الأهداف أو صياغة المشكل بعد الاستثمار مخالف لهذا المنطق. وللمقارنة بين الخيارات قارن موضع المراحل الأربع الأولى، فهي مكمن الخلاف عادة.

7.3 المعينات الديداكتيكية: أنواعها ووظائفها

هي كل الوسائط المستعملة في الأنشطة التعلمية لتسهيل اكتساب المفاهيم والمعارف والمهارات وخلق مناخ ملائم لتنمية المواقف. وتساعد المتعلم على التحقق من الافتراضات المقدمة، وتجعله فاعلًا في وضعيات تفاعلية.

ويُرفق نشاط النص العلمي بثلاثة أو أربعة أسئلة، ويمكن إكمالها بأنشطة لغوية: تقسيم النص إلى فقرات وعنونتها، وتلخيصه في أسطر، ووصف الصور والتبيانات، والتسطير تحت الكلمات الجديدة.

معيار الاختيار: صلة الوسيلة بالهدف التعلمي، وسلامتها، وقدرة المتعلم على تحليلها. وليس المطلوب استعمال كل الوسائل في الدرس الواحد.

7.4 تكنولوجيا المعلومات والاتصالات

• تُوظَّف كأدوات لبناء المعرفة وتدقيقها (بحث، ومعالجة، وتواصل)، لا لمجرد العرض؛
• تشمل المحاكيات (كالحركة والقوى)، وبرامج معالجة الفيديو، والجداول الإلكترونية، والمسك الآلي للمعطيات في التجارب؛
• يتعين التحقق من مصداقية المصادر ومقارنة بعضها ببعض؛
• وقد أدرجت الوثيقة الإعدادية استعمال الحاسوب لمسك المعطيات ومعالجتها آليًا ضمن الأسباب التي تجعل التجربة مرافقة للدرس لا منجزة من المتعلمين (الفصل 4).

7.5 تخطيط وتدبير حصص التجريب

حصة الأشغال التطبيقية هي الإطار الذي ينجز فيه المتعلمون الأنشطة التجريبية. ويخصص التوصيف التأهيلي لها عبارة «حصص التجريب والأشغال التطبيقية». ومما يقتضيه تخطيطها وتدبيرها:

وقد تناولت الوثيقة الإعدادية خطورة بعض المواد المستعملة في الحياة اليومية على الصحة والبيئة وكيفية التخلص من نفاياتها، ومن أمثلتها: صدأ الحديد في الهواء الرطب (طبقة مسامية منفذة للهواء تحتوي على أكسيد الحديد III Fe₂O₃)، وأكسدة الألومنيوم (طبقة رقيقة من Al₂O₃ غير منفذة للهواء تحمي المعدن من الأكسدة المعمقة)، واستعمال مقياس pH وورق pH مع الاحتياطات الوقائية.

خلاصة

• التخطيط قبلي ومسطَّر ومراعٍ للظروف والأهداف، ويتلاءم مع سيرورة بناء الكفاية.
• ترتيب المراحل: التشخيص ← الأهداف ← الأنشطة ← المشكل ← المعينات ← التنظيم ← السلامة ← الاستثمار ← الحصيلة.
• ستة أصناف من المعينات، ومعيار اختيارها صلتها بالهدف وسلامتها.

8.1 أنواع التقويم بحسب اللحظة والوظيفة

8.2 معايير تقويم الكفاية

تنص التوجيهات التأهيلية على أربعة معايير جوهرية:

• الكفاية مركبة، فلا تُقوَّم إلا إجمالًا لا بتقويم مكوناتها كلًا على حدة؛
• لها طابع تفاعلي، فلا تُقوَّم إلا في سياقها؛
• هي إجمالية وتفاعلية، وعلى الأستاذ أن يتعرف على الموارد التي يستعين بها المتعلم في الوضعية نفسها، وقد تختلف من تلميذ لآخر؛
• يُتحقق من استقرارها لدى المتعلم بعد أن حققها فعل التعلم الأولي، وبعد ممارستها في سياقات أخرى.

8.3 سلم اختيار أدوات التقويم

تورد الوثيقة سلمًا من الأقل إلى الأكثر ملاءمة لتقويم الكفايات بعد انتهاء التعلم:

8.4 خصائص التمرين الجيد في مقاربة الكفايات

عندما يعرض السؤال نصًا لتمرين مقترح للتقويم (كتمرين حول سيارة وزمن رد الفعل ومسافة التوقف) ويطلب تمييزه، فاطرح الأسئلة الأربعة:

ومن الأخطاء الشائعة تقويم كفاية إدماجية بأسئلة تكتفي باسترجاع المعرفة، أو مطالبة المتعلم بما يتجاوز مستواه، أو تضمين تعليمات ملتبسة.

8.5 أساليب التقويم والمراقبة المستمرة

• أساليب متعددة: الملاحظة أثناء الحصة، والأسئلة الشفوية، والتقارير التجريبية، والعروض، ومنتوجات المشاريع، وشبكات التقييم، والفروض الكتابية؛
• تُنوَّع الأدوات بحسب ما يُقوَّم: المعرفة بالاختبارات الكتابية، والمهارة التجريبية بالملاحظة الميدانية أثناء الأشغال التطبيقية؛
• تُستثمر نتائج المراقبة المستمرة في الدعم والمعالجة لا في التصنيف وحده (الفصل 10).

لا تتضمن الوثيقتان الرسميتان اللتان اطلعنا عليهما مذكرة خاصة بالمراقبة المستمرة في الفيزياء والكيمياء بمثل المذكرة 192 في الرياضيات. فإن ورد في الامتحان نص مذكرة تنظيمية، فاقرأه بعناية لأنه ينص على تفاصيل لا نقدّمها هنا.

خلاصة

• ثلاثة أنواع: تشخيصي (توجيه)، وتكويني (تعديل وعلاج)، وختامي (مصادقة).
• أربعة معايير لتقويم الكفاية: مركبة، وتفاعلية، وإجمالية بموارد متغيرة، ومستقرة عبر السياقات.
• الوضعية الحقيقية المدمجة أنسب أداة، والاختيار من متعدد في أسفل السلم.

9.1 أهداف الإطار المرجعي

الإطار المرجعي أداة منهجية تهدف إلى تطوير أدوات التقويم وتدقيقها وتكييفها مع مقتضيات المذكرات الوزارية. وأهدافه:

• توحيد الرؤية بين اللجان المكلفة بوضع الامتحان حول ما ينبغي أن يستهدفه من معارف ومهارات، بغض النظر عن تعدد الكتب المدرسية؛
• السعي إلى الرفع من صلاحية مواضيع الامتحانات الإشهادية عبر تغطيتها للمنهاج الرسمي وتمثيلها له، تحقيقًا لمبدأ تكافؤ الفرص؛
• توحيد المرجعيات بالنسبة لكل المتدخلين والمعنيين على أساس تعاقدي بين جميع الأطراف: مدرسين ومتعلمين ولجان إعداد المواضيع؛
• توفير سند لتقويم مواضيع الامتحانات الإشهادية؛
• توفير موجهات لبناء فروض المراقبة المستمرة واستثمار نتائجها في إرساء الآليات القمينة بضمان تحكم المتعلمين في مضامين المنهاج والكفايات الأساسية المرتبطة بها.

9.2 بنية الإطار المرجعي

يستند الإطار إلى التحديد الدقيق والإجرائي لمعالم التحصيل الدراسي النموذجي للمتعلمين في نهاية السنة الثالثة من الإعدادي. ويسعى إلى:

• ضبط المضامين والمحتويات المقررة مع حصر درجة الأهمية النسبية لكل مجال مضموني؛
• تعريف المهارات المسطرة لهذا المستوى تعريفًا إجرائيًا مع تحديد درجة الأهمية لكل مستوى مهاري؛
• حصر شروط الإنجاز.

9.3 وظيفية الإطار: ثلاثة معايير

9.4 المضامين المستهدفة ونسب أهميتها (إعدادي)

9.5 المستويات المهارية

9.6 جدول التخصيصات وتوزيع النقط

يتقاطع المجالان المضمونيان مع المستويات المهارية، والنسبة معبَّر عنها بالمائة، والامتحان على 20 نقطة:

9.7 بنية الموضوع وأساليب التقويم

• يتكون الموضوع من ثلاثة تمارين؛ يتطرق الثالث إلى وضعية اختبارية مركبة تقيس قدرة المترشح على حل وضعية-مشكلة؛
• أسئلة التمرينين 1 و2 قد تكون: اختيارًا من متعدد، أو صح/خطأ، أو مطابقة، أو أسئلة قصيرة الإجابات، أو أسئلة قصيرة تتطلب تحرير الإجابة، أو أسئلة توليفية؛
• التمرين 3: وضعية اختبارية مركبة يتطلب حلها تعبئة موارد ترتبط بمجال مضموني أو أكثر؛
• تشير شبكة التصحيح، إضافة إلى عناصر الإجابة والنقطة المخصصة لكل سؤال، إلى مرجع السؤال من لائحة المعارف والمهارات؛
• المدة ساعة واحدة، والأدوات المسموحة: آلة حاسبة غير قابلة للبرمجة وأدوات الكتابة والرسم.

9.8 الإطار المرجعي الوطني للبكالوريا

للتأهيلي الصيغة نفسها من حيث المنطق (مجالات مضمونية وأهمية نسبية ومستويات مهارية)، وتختلف بحسب المسلك والمادة. وتعتمد الوحدة هنا ما تأكدنا منه: أن الإطارين الجهوي والوطني يقومان على الاسترداد والاستغلال والتطبيق وحل وضعية-مشكلة، وأن الجهوي هو الذي نقدم أرقامه كاملة أعلاه. وعند اختلاف الأرقام في سؤال يخص البكالوريا فالمعتمد نص الإطار الوطني للمسلك المعني.

خلاصة

• ثلاثة معايير لتوظيف الإطار: التغطية والتمثيلية والمطابقة (على ثلاثة مستويات).
• الجهوي 2025: ميكانيك 62% وكهرباء 38%؛ استرداد 40% وتطبيق 40% ووضعية-مشكلة 20%؛ ثلاثة تمارين على 20 نقطة في ساعة.
• التمرين الثالث دائمًا وضعية-مشكلة مركبة.

10.1 من الخطأ إلى الدعم

تبرز التقويمات المنتظمة في الوحدات الدراسية أن التعلمات الأساس تقترن برصد أخطاء. والاقتراح الصحيح في الامتحانات يربط بين أربعة أفعال متسلسلة:

1. تحديد مختلف الأخطاء المرتكبة؛
2. تحديد أسبابها؛
3. تدبير أنشطة تصحيحية تعالج هذه الأسباب؛
4. مع مؤشرات للأداء المقبول تُحدَّد مسبقًا وتُقاس بها نتيجة المعالجة.

10.2 مصادر الخطأ في الفيزياء والكيمياء

10.3 أشكال الدعم والمعالجة

وفي ورقة 2025 سؤال يعرض صعوبة تعلّم في الفيزياء ويطلب «ما يقتضيه تجاوزها»، وخياراته أنشطة تطبيقية متفاوتة. ومما ينبغي التنبه إليه: معالجة الصعوبة تقتضي أنشطة موجهة إلى مصدرها وقد تكون تكميلية أو موازية، أما إعادة الدرس نفسه بالوتيرة نفسها أو ربط النشاط بمهام تتجاوز أبعاد الصعوبة فلا يعالجها.

10.4 استثمار نتائج المراقبة المستمرة

• تحليل النتائج بحسب المهارات لا بحسب النقطة الإجمالية وحدها؛
• تحديد المهارات الأضعف ومصادر الخطأ فيها؛
• التخطيط للدعم في الحصص القادمة ثم قياس أثره بوضعية مماثلة؛
• إشراك المتعلم في تشخيص أخطائه وتصحيحها.

مراجع الوحدة