Correction complète — امتحان الكفاءة المهنية — أستاذ التعليم الثانوي التأهيلي — تخصص المعلوميات — دورة 2025: ديداكتيك المادة

Le guide « Programme et instructions officielles » des troncs communs (2005) retient une approche « non réductrice » de l’informatique qui implique « la prise en compte d’une triple dimension : la dimension scientifique ; la dimension technique ; la dimension sociétale ».
Référence : IO troncs communs, 2005, § 1.1.

Le guide précise que l’enseignement de l’informatique au tronc commun « doit permettre l’instauration d’une culture informatique de base », l’apport de connaissances élémentaires sur les systèmes, l’initiation aux réseaux et à la construction des programmes. Former des concepteurs n’est pas visé à ce niveau ; l’usage au service des autres matières relève de l’intégration des TIC, non de la finalité de la discipline.
Référence : IO troncs communs, 2005, chap. II.

Les quatre modules du tronc commun : 1 Généralités sur les systèmes informatiques, 2 Les logiciels, 3 Algorithmique et programmation, 4 Réseaux et Internet.
Référence : IO troncs communs, 2005, § 1.3 et 3.2.

Tableau du module 3 : notion d’algorithme 4 h, structures de contrôle de base 6 h, langages de programmation 6 h, soit 16 heures.
Référence : IO troncs communs, 2005, p. 15.

Le module 3 vise la capacité : « L’apprenant doit être capable d’adopter la démarche algorithmique pour faire face à des situations problèmes » ; parmi les compétences du tronc commun figure aussi « adopter la démarche algorithmique pour résoudre un problème donné ». « Résoudre des problèmes » est trop général ; le fonctionnement de l’ordinateur relève du module 1.
Référence : IO troncs communs, 2005, § 3.1 et 4.2 (module 3).

Le guide présente la méthode de résolution de problèmes comme « la pierre angulaire de l’enseignement et de l’apprentissage », et le module 3 demande de mettre l’accent « sur la démarche algorithmique plutôt que sur la solution du problème ». Les ateliers directifs sont à éviter.
Référence : IO troncs communs, 2005, § 5.3 et orientations du module 3.

Le guide souligne que la dimension scientifique met en jeu « des connaissances abstraites et une méthodologie rigoureuse » ; les représentations erronées des apprenants sont par ailleurs une spécificité de la discipline. Les autres propositions sont des contraintes matérielles, non le défi didactique majeur.
Référence : IO troncs communs, 2005, § 1.2 ; IO collège, § 4.

Réponse la plus probable. Une situation-problème efficace est ouverte : elle admet plusieurs démarches et plusieurs solutions valables, ce qui oblige l’élève à raisonner, à comparer et à justifier, conformément à l’accent mis sur la démarche plutôt que sur la solution. L’absence d’erreurs n’est pas un critère : l’erreur fait partie de l’apprentissage.
Référence : IO troncs communs, 2005, orientations du module 3.

Orientation du module 3 : « les activités algorithmiques doivent être tirées du vécu des apprenants ». Le guide recommande au contraire un langage structuré et proche de la pensée algorithmique, pas un langage de bas niveau.
Référence : IO troncs communs, 2005, orientations du module 3.

Réponse la plus probable. La persévérance est l’attitude attendue face à un algorithme qui ne fonctionne pas du premier coup : chercher l’erreur, tester, corriger. Attention : le tableau des savoir-être du collège associe à la programmation (C13) la précision, la rigueur, l’esprit critique et la curiosité, et la convivialité au document multimédia (C11) ; aucune des quatre propositions ne figure textuellement dans la liste de C13, d’où une ambiguïté possible avec la proposition E.
Référence : IO collège, tableau 1 ; chapitre 11 de l’unité.

Dev-C++ est un environnement léger fonctionnant sous Windows, simple à prendre en main pour des débutants. Il n’est ni multiplateforme, ni un outil professionnel de référence, ni riche en outils de débogage avancés. Le choix de l’outil est une décision didactique : réduire la charge liée à l’outil au profit des concepts.
Référence : chapitres 5 et 11 de l’unité.

Réponse la plus probable. La version historique de Dev-C++ n’est plus développée depuis le milieu des années 2000 ; les versions dérivées ont connu des interruptions de maintenance. C’est la limitation habituellement invoquée pour changer d’environnement. L’interface est personnalisable, et le logiciel fonctionne sous les versions récentes de Windows.
Référence : historique du logiciel ; chapitre 7 de l’unité.

Le contexte place un seul débutant par poste, à côté d’un élève ayant étudié l’informatique au collège : c’est le tutorat entre pairs. Les guides demandent de constituer les groupes « afin de faciliter l’apprentissage par les pairs et l’apprentissage collaboratif ».
Référence : IO troncs communs, 2005, orientations du module 2 ; IO collège, § 7.3.

Le dossier partagé du poste enseignant permet de distribuer les ressources (énoncés, squelettes de programmes) et de recueillir les productions pour les exploiter collectivement. Il ne sécurise ni n’accélère rien par lui-même.
Référence : chapitre 5 de l’unité.

Faire de l’écart entre élèves une ressource, c’est organiser l’aide d’un pair plus avancé : ce qu’un élève réussit avec cette aide se situe dans sa zone proximale de développement (Vygotski). La pédagogie différenciée gère l’hétérogénéité en adaptant les parcours, sans en faire nécessairement une ressource.
Référence : chapitres 6 et 11 de l’unité.

Chez Brousseau, l’obstacle didactique résulte des choix du système d’enseignement (outils, progression, situation). Ici la difficulté vient de l’environnement choisi, non du concept lui-même.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

L’obstacle épistémologique est lié au savoir lui-même : le signe « = » de l’affectation heurte le sens mathématique de l’égalité, connaissance antérieure qui résiste. Les autres difficultés sont affectives, matérielles (didactiques) ou organisationnelles.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Effet Topaze (Brousseau) : l’enseignant prend en charge l’essentiel de la tâche par des indices de plus en plus précis, jusqu’à la réponse ; la tâche perd son sens pour l’élève.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Réponse la plus probable. Réussir en imitant un exemple sans construire le savoir correspond à l’« usage abusif de l’analogie » décrit par Brousseau, absent des propositions. L’effet Jourdain désigne le fait que l’enseignant reconnaît un savoir savant dans un comportement banal de l’élève : il concerne l’enseignant, non l’élève qui recopie. Certains corrigés retiennent néanmoins l’effet Jourdain.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Le glissement métacognitif (Brousseau) : les moyens de l’enseignement (outil, technique, présentation) deviennent l’objet de l’activité à la place du savoir visé. « Effet de diversion cognitive » n’est pas un concept de la théorie des situations.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

En binôme, un élève peut monopoliser le clavier et l’autre rester passif. Les instructions demandent que « chaque apprenant bénéficie d’un temps de manipulation » ; la rotation des rôles y répond.
Référence : IO troncs communs, orientations du module 2 ; chapitre 5 de l’unité.

Avec 12 débutants complets et 20 élèves ayant étudié l’informatique au collège, l’enseignant doit différencier supports et étayage. L’hétérogénéité ne rend pas les objectifs impossibles, et rien n’impose de recomposer les groupes à chaque évaluation.
Référence : chapitre 6 de l’unité.

Réponse la plus probable. Une variable didactique est un paramètre que l’enseignant choisit et dont la modification change les stratégies des élèves. Le choix de l’environnement de programmation en est un ; le nombre de postes et l’effectif sont des contraintes. On peut discuter que, dans la situation, les variables les plus nettes sont les tranches d’âge et leurs bornes, absentes des propositions.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Le module 3 comprend les opérateurs algébriques, les opérateurs « rationnels » (relationnels) et logiques, les structures séquentielle et sélective. Le guide précise : « les notions de boucles seront traitées dans les niveaux supérieurs ».
Référence : IO troncs communs, 2005, orientations du module 3.

Une condition est une expression booléenne construite avec des opérateurs de comparaison et logiques : sans eux, if/else n’a pas de contenu. L’indentation est une bonne pratique, pas un prérequis conceptuel.
Référence : IO troncs communs, module 3 (opérateurs rationnels et logiques).

Texte du guide : « il est préférable de choisir un langage de programmation structuré et proche de la pensée algorithmique ». L’EDI « conçu pour Pascal » figure dans l’équipement requis, sans obligation.
Référence : IO troncs communs, 2005, orientations du module 3 et § 7.2.10.

Texte du guide : « pour optimiser le “temps machine”, les apprenants doivent être invités à préparer les programmes hors classe ».
Référence : IO troncs communs, 2005, orientations du module 3.

Réponse la plus probable. Une connaissance valide dans un domaine (la variable mathématique) produit des erreurs dans un autre et résiste : c’est la définition de l’obstacle chez Brousseau, et l’écart entre les deux notions tient au savoir lui-même, d’où la qualification épistémologique retenue par la plupart des corrigés. On peut aussi y voir un obstacle didactique, puisque la conception provient d’un enseignement antérieur.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Dans la classe inversée, l’apport de contenus se fait avant la séance, en ligne (vidéos, plate-forme, forum) ; le temps de classe est consacré aux activités.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Réponse la plus probable. Les instructions nomment ce moment « activités d’intégration » (document « Intégration ») : c’est la phase d’intégration, qui ne figure pas parmi les propositions. Le transfert est l’application à une situation nouvelle dans un contexte nouveau, étape ultérieure ; certains corrigés retiennent toutefois la phase de transfert.
Référence : IO collège, § 5.1-2 ; IO troncs communs, § 3.2.

C’est la définition de la pensée logique. La pensée computationnelle (informatique) désigne décomposition, reconnaissance de motifs, abstraction et algorithmique.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Définition de l’abstraction. La décomposition consiste à diviser un problème en sous-problèmes.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

« Parler aux ordinateurs » assimile le langage de programmation à une langue humaine : c’est une métaphore. Une représentation formelle décrirait une syntaxe et une sémantique précises.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Effet de halo : une caractéristique sans rapport avec la tâche influence positivement le jugement global. L’effet Horn en est la version négative ; Pygmalion et Golem concernent l’influence des attentes sur les performances réelles.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Réponse la plus probable. La difficulté vient du mot : « lire » est pris dans son sens courant, alors qu’en algorithmique l’instruction lit au clavier et écrit en mémoire. C’est un obstacle lié au langage employé.
Référence : chapitre 10 de l’unité (erreurs significatives).

En C, == appliqué à deux chaînes compare des adresses, non des contenus ; il faut strcmp() (bibliothèque string.h). C’est l’erreur la plus fréquente des débutants.
Référence : chapitre 10 de l’unité.

Imbriquer des conditions suppose de partitionner correctement les cas (intervalles, bornes, ordre des tests) : c’est une difficulté de nature logique, non d’écriture (syntaxe).
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Les instructions demandent de « repérer les obstacles rencontrés par l’apprenant » et d’analyser les obstacles pour en tenir compte. Ignorer les difficultés récurrentes est l’erreur ; aides différenciées, statut normal de l’erreur et variété des méthodes sont recommandés.
Référence : IO collège, § 6 et 7.3 ; IO troncs communs, § 5.1.

Décomposer (d’abord « moins de 6 ans ? », puis « au plus 12 ans ? ») ramène l’imbrication à une suite de décisions simples.
Référence : chapitre 10 de l’unité.

Le diagramme (arbre) de décision rend visible la partition des cas et fait apparaître les chevauchements et les trous.
Référence : chapitre 10 de l’unité.

Réponse la plus probable. Comprendre ET/OU, c’est maîtriser des concepts de logique booléenne (tables de vérité, OU inclusif) : difficulté conceptuelle. Une composante linguistique existe (le « ou » courant est souvent exclusif), ce qui rend la proposition D défendable.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

La difficulté est syntaxique : repérer et corriger des erreurs d’écriture dans un code, avec les messages du compilateur, la vise directement.
Référence : chapitre 10 de l’unité.

Un obstacle psychologique tient à l’affectivité : manque de confiance, peur de l’erreur, anxiété face aux messages d’erreur. La méconnaissance des règles relève de la syntaxe ; l’abstraction des concepts relève du cognitif ou de l’épistémologique.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Texte des instructions : l’erreur est « le point de départ d’une pédagogie de remédiation » et « un témoin des mécanismes de la réflexion chez l’apprenant ».
Référence : IO collège, § 6.

Réponse la plus probable. YouTube offre des vidéos explicatives et des animations d’algorithmes exploitables en classe ou en classe inversée. Facebook et WhatsApp sont des réseaux de messagerie ; Teams est un outil de communication et de visioconférence. Des outils plus adaptés (simulateurs, exerciseurs) n’étant pas proposés, la réponse E reste défendable.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Réponse la plus probable. Exécuter un algorithme « à la main », instruction par instruction, en suivant l’état des variables, est une compétence de la pensée algorithmique (trace d’exécution). On peut y voir aussi un raisonnement déductif, puisque la sortie découle nécessairement des règles.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

La simulation interactive montre l’exécution pas à pas et l’évolution des variables, et l’élève peut agir sur elle : c’est le « mode interactif » que le guide attribue à l’ordinateur. Un exerciseur entraîne plus qu’il n’illustre.
Référence : IO troncs communs, § 7.2.7 ; chapitre 11 de l’unité.

Ganesha est une plate-forme libre de formation à distance (LMS). GeoGebra est un logiciel de mathématiques ; Massar est le système de gestion scolaire du ministère (notes, absences), non une plate-forme d’apprentissage.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Les MOOC (cours en ligne ouverts et massifs) ont pour avantage principal l’accès d’un large public. Ils ne sont pas toujours gratuits (certification payante), exigent une inscription et ne remplacent pas le présentiel.
Référence : chapitre 11 de l’unité.

Un feedback efficace est spécifique, constructif et fondé sur des faits observés ; il indique où en est l’élève et comment progresser. La proposition D ne dit rien de sa précision ni de son orientation vers le progrès.
Référence : chapitre 11 de l’unité.