Le référentiel officiel des Programmes et Orientations Pédagogiques pour l'enseignement du français au cycle secondaire qualifiant (novembre 2007) : entrée par les valeurs et par les compétences, profil de sortie, projet pédagogique/module/séquence, activités de mise en œuvre, évaluation et épreuve normalisée, progressions du tronc commun et des deux années du baccalauréat.
Ce chapitre s'appuie sur le point 1 du sommaire du document officiel (Préambule) : l'entrée par les valeurs et l'entrée par les compétences, les deux mandats complémentaires de la réforme.
Les Orientations Pédagogiques et les Programmes spécifiques à l'enseignement de la langue française dans le cycle secondaire qualifiant ont été publiés en novembre 2007. Ils prennent le relais du référentiel du collège et couvrent les trois années du cycle : le tronc commun, la première et la deuxième année du cycle du baccalauréat.
La réforme engagée par le ministère vise un enseignement de qualité, appuyé sur les constantes civilisationnelles et culturelles du pays, conçu à la fois comme une préparation à des études supérieures réussies et comme un tremplin vers le marché du travail. Quatre finalités sont explicitement retenues :
Le texte s'adosse explicitement à la Charte Nationale de l'Education et de la Formation, qui assigne au système éducatif marocain la conquête de la science et la maîtrise des technologies avancées, contribuant ainsi à la compétitivité du pays et à son développement économique, social et humain à l'heure de l'ouverture sur le monde.
De ces considérations découle un principe organisateur : la réforme met l'apprenant au centre de l'action pédagogique. D'où la nécessité d'une refonte du dispositif pédagogique, didactique et méthodologique, afin de faire de l'élève l'acteur principal de son apprentissage. L'entrée privilégiée pour y parvenir est la mise en place d'une pédagogie des compétences — le français, comme les autres disciplines, reposant au qualifiant sur le concept de compétence.
A l'instar des autres disciplines, le français contribue au développement des valeurs nationales et universelles telles qu'elles sont énoncées dans les textes de référence officiels. Les propositions pédagogiques retenues dans le référentiel prennent en compte cette exigence, mais le texte est net sur la répartition des rôles : il revient à l'enseignant de mettre en évidence les valeurs véhiculées dans les œuvres étudiées. Le programme fournit le corpus ; l'exploitation axiologique relève de la responsabilité professionnelle du professeur.
Le référentiel adosse sa définition de la compétence à Philippe Perrenoud : une capacité d'agir efficacement dans un type défini de situations, capacité qui s'appuie sur des connaissances mais ne s'y réduit pas. Appliqué à l'apprentissage d'une langue, ce principe signifie qu'il ne suffit pas de posséder des savoirs linguistiques et des savoir-faire communicatifs pour être en mesure de communiquer efficacement dans une situation de communication réelle.
Pour dépasser la trilogie « savoir, savoir-faire et savoir-être », la compétence est à considérer en termes de savoir combinatoire, « qui s'acquiert dans et par l'action », selon la formule de Guy Le Boterf. Quatre conséquences didactiques en sont tirées :
| Principe retenu | Ce qu'il implique en classe |
|---|---|
| L'élève est acteur de son apprentissage | Il n'est pas destinataire d'un savoir transmis : il construit lui-même ses compétences. |
| Deux types de ressources sont mobilisés | Le premier type englobe les connaissances, les savoir-faire et les qualités personnelles propres à chaque apprenant. Le second type se rattache à l'environnement de l'apprenant et à sa capacité à apprendre à partir de cet environnement. |
| La compétence est évolutive et singulière | Elle évolue chez un même élève et n'est pas identique d'un élève à l'autre face au même problème à résoudre ou au même projet à réaliser. |
| La réponse compétente est spécifique | L'élève compétent sait mobiliser et construire, en temps voulu, les compétences adéquates pour gérer des situations-problèmes d'ordre communicatif. La réponse est propre à chaque individu et à chaque situation. |
Le référentiel pose un profil d'entrée. L'élève qui accède au cycle secondaire qualifiant est déjà capable de s'exprimer de manière correcte et efficace dans des situations de communication complexes. Durant ce cycle, il est appelé à consolider ses acquis et à se perfectionner, en vue d'une appropriation élargie et progressive des dimensions culturelles, discursives et linguistiques de la langue française.
Le curriculum se donne donc pour tâche de doter les lycéens de compétences de communication répondant simultanément à trois publics de destination : les besoins propres du cycle qualifiant, les exigences de l'enseignement supérieur et celles du marché du travail — dans le but de faciliter l'intégration des élèves dans la société.
Deux noms d'auteurs sont cités nommément dans ce chapitre et tombent régulièrement : Perrenoud pour la définition de la compétence, Le Boterf pour le savoir combinatoire qui dépasse la trilogie savoir / savoir-faire / savoir-être. Ne les intervertissez pas. Retenez aussi que le référentiel du lycée date de 2007, alors que celui du collège date de 2009 : le cadet chronologique est le collège.
Ce chapitre s'appuie sur le point 2 du sommaire du document officiel : le profil de sortie du cycle secondaire qualifiant.
Le profil de sortie décrit ce dont l'apprenant devra être capable à l'issue du cycle secondaire qualifiant. Il est organisé en trois volets et un seul : recevoir et produire de l'oral, recevoir et produire de l'écrit, travailler en autonomie. Ce troisième volet, propre au lycée, est ce qui distingue le plus nettement le profil de sortie du qualifiant de celui du collège : il fait de la méthodologie du travail intellectuel un objectif d'enseignement à part entière, en vue de l'enseignement supérieur et de la vie active.
C'est le volet le plus développé. Il couvre autant la réception (lire, décoder, interpréter) que la production, et intègre explicitement la lecture de l'image.
| Axe | Capacités attendues |
|---|---|
| Orienter et anticiper | Orienter sa lecture et son écrit en fonction de la situation de communication ; déterminer la visée de supports divers (scripturaux, iconiques…) ; anticiper le contenu d'un document à partir d'indices significatifs internes et externes ; adapter sa stratégie de lecture au projet. |
| Identifier genres et types | Reconnaître les différents genres d'écrits (littéraire, scientifique, journalistique, etc.) ; reconnaître le fonctionnement des différents types de textes et de discours. |
| Interpréter | Distinguer l'explicite de l'implicite et le dénotatif du connotatif dans différents supports ; lire l'image. |
| Rendre compte | Rendre compte de la compréhension d'un texte par un résumé, une fiche de lecture, etc. ; prendre des notes, résumer, synthétiser des textes d'idées. |
| Argumenter et structurer | Exprimer une opinion personnelle en la justifiant de manière cohérente ; assurer la cohérence d'un message en fonction de la visée et du type de texte ; utiliser à bon escient les organisateurs textuels, les connecteurs logiques et chronologiques. |
| Maîtriser la forme | Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de communication ; veiller au respect des règles morphosyntaxiques ; adapter la mise en page à l'intention de communication et respecter la ponctuation. |
| Créer | Produire des écrits créatifs et personnels. |
Ce volet organise la recherche documentaire comme une compétence progressive et méthodique, du repérage des sources jusqu'à la bibliographie :
Le piège classique consiste à proposer un quatrième volet plausible mais absent (« maîtriser les outils numériques », « développer une culture littéraire »). Le profil de sortie du qualifiant en compte exactement trois. Et souvenez-vous que « établir une bibliographie » ne relève pas du volet écrit mais bien de travailler en autonomie.
Ce chapitre s'appuie sur le point 3 du sommaire du document officiel : les éléments organisateurs de l'enseignement/apprentissage — projet pédagogique, module, séquence.
L'enseignement du français au cycle qualifiant s'inscrit dans une démarche de projet. Trois notions emboîtées en constituent l'ossature — le projet pédagogique, le module, la séquence — et le concours vérifie systématiquement qu'on ne les confond pas.
| Notion | Définition officielle |
|---|---|
| Le projet pédagogique | La traduction en actions du projet éducatif. |
| Le module | Un dispositif de mise en œuvre du projet pédagogique. |
| La séquence didactique (ou projet séquentiel) | Un ensemble d'activités visant le développement de compétences, en réponse à des besoins d'élèves préalablement identifiés et analysés. |
L'emboîtement est explicite : le projet pédagogique est constitué d'un ensemble de modules, eux-mêmes déclinés en séquences didactiques, conçues sous forme d'activités successives, cohérentes et interdépendantes.
La pertinence du projet tient à ce qu'il place les élèves dans de véritables situations d'apprentissage et qu'il offre à l'enseignant l'opportunité de s'intéresser au parcours de chacun. Plutôt que d'intervenir dans des activités répétitives, traditionnelles et décontextualisées, le projet repose sur la planification, les techniques d'animation interactives, le réinvestissement des acquis et le développement de nouvelles compétences. Sa conception doit reposer sur cinq appuis :
Le projet doit s'articuler aux différentes données du curriculum, à savoir :
Il doit par ailleurs s'ouvrir aux activités artistiques et culturelles de l'établissement et de son environnement, et s'adapter aux impératifs de l'organisation de l'année scolaire : vacances, évaluations périodiques, examens.
Le module porte aussi bien sur le développement de compétences transversales que sur l'acquisition de compétences disciplinaires relatives à l'apprentissage de la langue cible. Trois caractéristiques le définissent :
La séquence est présentée comme « l'outil le mieux adapté à une gestion optimale du temps en fonction du rythme de chacun ». Les activités qui la composent peuvent être effectuées en classe et hors de la classe, suivant une démarche décloisonnée, dans l'optique de développer chez l'élève les compétences voulues.
Un point est décisif pour le concours : l'évaluation qui clôt la séquence a une double fonction — évaluer les nouveaux acquis et prévoir les actions de remédiation et de consolidation qui s'imposent.
Les trois définitions sont interchangeables dans les distracteurs d'un QCM : « traduction en actions du projet éducatif » = le projet pédagogique ; « dispositif de mise en œuvre » = le module ; « ensemble d'activités visant le développement de compétences » = la séquence. Retenez également que la séquence porte un second nom officiel : le projet séquentiel.
Ce chapitre s'appuie sur les points 5 et 6 du sommaire du document officiel (présentation des modules et organisation pédagogique) : les activités de mise en œuvre — lecture, langue, oral et production écrite.
Les domaines d'enseignement/apprentissage du cycle qualifiant sont au nombre de cinq : la lecture, l'écrit, la langue, l'oral et les travaux encadrés. Leur mise en œuvre suppose un assouplissement des horaires impartis aux diverses activités : tel projet nécessitera davantage d'heures de lecture, tel autre privilégiera la production écrite ou l'initiation à la documentation. Le principe directeur est que l'ensemble des activités prévues dans le cadre du projet convergent et se complètent, décloisonnées et intégrées les unes aux autres autant que nécessaire — l'enseignant veillant néanmoins à l'équilibre et à la progressivité.
La spécificité de cette activité au lycée est la lecture et l'étude d'œuvres intégrales, pratique qui doit permettre d'appréhender une entité littéraire sous ses multiples facettes : étudier l'œuvre pour comprendre les principes sous-jacents qui en régissent la composition ; s'intéresser à sa genèse pour saisir la problématique de la création littéraire et entrevoir le rapport de l'auteur avec son œuvre et l'ancrage de celle-ci dans son environnement historique et culturel ; analyser le contenu, y compris le non-dit, pour découvrir la conception du monde dont elle est le reflet ; interroger les personnages et sonder leur psychologie pour comprendre leurs motivations.
L'étude de l'œuvre intégrale permet d'articuler les analyses fragmentées — un extrait dont on justifie le choix — et les visions d'ensemble : éléments de fiction, réseaux de personnages, étude de l'espace et du temps, construction et progression dramatique, thèmes dominants, choix narratifs, dramaturgiques et esthétiques.
L'œuvre intégrale a ainsi un double statut : elle est à la fois l'une des finalités de l'enseignement du français au secondaire qualifiant — donner le goût, les outils et les compétences d'une pratique autonome de la lecture des œuvres littéraires — et le support principal des diverses activités qui caractérisent cet enseignement.
| Stratégie | Ce qu'elle fait |
|---|---|
| La lecture méthodique | Relie constamment observation et interprétation et fait participer activement l'élève à la construction du sens à partir de réseaux d'indices textuels et discursifs. Quel que soit le genre ou le type de discours, l'élève progresse avec ses compétences d'analyse personnelles, y compris celles qui font intervenir sa subjectivité. |
| La lecture analytique | S'attache à dégager le sens d'un texte par une étude détaillée des techniques d'écriture et s'intéresse aux effets que ces techniques produisent sur le lecteur. |
| La lecture sélective | Permet de dégager les informations en fonction du projet de lecture. |
| Le groupement de textes | S'appuie sur la confrontation de textes appartenant au même genre ou à des genres apparentés, pour mettre en évidence des caractéristiques textuelles et discursives significatives. |
La séance de lecture peut aussi prendre pour supports des textes et des poèmes variés d'auteurs francophones, notamment marocains, afin d'élargir les horizons culturels des apprenants et de les sensibiliser à la diversité linguistique francophone. La lecture s'intéresse également à l'étude de l'image : on utilisera des images fixes et mobiles pour apprendre aux élèves à dégager les spécificités du message iconique et à mettre en relation le langage verbal et le langage visuel.
| Composante | Traitement au qualifiant |
|---|---|
| Grammaire de la phrase | Les notions de base ayant été étudiées au collège, le tronc commun se consacre à la mise à niveau linguistique des élèves, pour répondre à des besoins spécifiques clairement identifiés, analysés et hiérarchisés. L'activité doit être infléchie vers une pratique raisonnée de la langue au service de la communication. |
| Grammaire du texte et de l'énonciation | Comme en grammaire de la phrase, les dimensions sémantiques de la langue constituent une préoccupation constante. En 1re et 2e années du baccalauréat, on pratique des activités de langue opportunes et intégrées, tant pour les mises au point nécessaires que pour de nouvelles acquisitions programmées dans le cadre du projet en cours. |
Une remarque du référentiel a valeur de règle : les activités de langue visant la maîtrise du fonctionnement de la langue, le recours à la terminologie est au service de cet objectif et ne peut en aucun cas constituer un objet d'étude en soi.
Dans le cadre de l'acquisition progressive des techniques d'expression et de communication, on travaillera : l'écoute, la prise de parole, la gestuelle, l'exposé, la prise de notes, la recherche documentaire, l'entretien, le rapport, le compte rendu, le procès-verbal. L'objectif principal est l'autonomisation de l'élève, par des tâches constructives et valorisantes préparant à l'enseignement supérieur et à la vie active.
Les travaux encadrés, individuels ou collectifs, permettent d'accéder progressivement à l'autonomie. A partir de thèmes transversaux et si possible dans l'interdisciplinarité, les élèves constituent méthodiquement des dossiers et élaborent des notes de lecture, des synthèses, des comptes rendus d'enquête ou de recherche ; ils peuvent constituer des ateliers d'écriture ou travailler à partir de l'audiovisuel, des médias, du théâtre.
Le rôle du professeur y est décrit comme essentiel et défini par quatre gestes : incitation, encouragement, encadrement souple et valorisation. Les thèmes choisis peuvent s'inscrire dans le curriculum ou porter sur les Droits de l'Homme, le Droit International Humanitaire, les Valeurs Universelles, l'Environnement ou l'Education en matière de population — ce qui contribue à renforcer l'éducation à la Citoyenneté.
| Ecrits d'apprentissage | Ecrits fonctionnels (préparation à la vie active) |
|---|---|
| Le résumé ; le compte rendu de lecture ; la synthèse de documents ; l'essai général et littéraire ; le commentaire ; la réécriture ; la rédaction courte ; le pastiche. | Le compte rendu de réunion ; le rapport ; la lettre (demande d'emploi, lettre de motivation, demande de stage, lettre de réclamation) ; le curriculum vitae. |
Distinguez rigoureusement lecture méthodique (observation ↔ interprétation, réseaux d'indices, subjectivité de l'élève) et lecture analytique (techniques d'écriture et leurs effets sur le lecteur) : c'est le couple le plus fréquemment interverti. Et ne rangez pas le pastiche, le commentaire ou l'essai parmi les écrits fonctionnels — ces derniers se limitent au compte rendu de réunion, au rapport, à la lettre et au CV.
Ce chapitre s'appuie sur le point 4 du sommaire du document officiel : l'évaluation et le canevas de l'épreuve normalisée.
Les élèves intègrent de nouveaux apprentissages à tous les niveaux des composantes de la compétence de communication. Les évaluations permettent l'identification des écarts, afin de monter les actions de remédiation les plus pertinentes ; l'enseignant peut alors prendre des décisions pour mettre à niveau ou rehausser la qualité des réalisations langagières et discursives de ses élèves.
Le référentiel en retient exactement deux, tournées l'une vers l'élève, l'autre vers l'enseignant :
L'évaluation et la régulation constituent un travail quotidien. Elles ont lieu à travers les observations, les tests rapides, les vérifications des travaux effectués hors de la classe, mais aussi à travers les contrôles et devoirs périodiques.
Il est jugé utile de tenir les élèves informés des différentes actions d'évaluation, de deux manières :
| Ressources mobilisées | Exemples donnés |
|---|---|
| Ressources internes (dont dispose l'élève) | Savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir agir, savoir combiner. |
| Ressources externes | Ressources documentaires, personnes ressources, cours. |
Conséquence directe : l'évaluation doit aller au-delà des contenus d'apprentissage pour viser le transfert des compétences et la créativité — autrement dit, le degré d'autonomie atteint par l'élève face à un problème à résoudre.
Ils sont retenus en fonction des objectifs visés. Le référentiel propose la typologie suivante :
| Type de support | Ce qu'il permet d'évaluer |
|---|---|
| Un extrait d'une œuvre intégrale | La compréhension et l'analyse d'un fragment situé dans son ensemble. |
| Deux extraits d'une même œuvre | Le déroulement des événements (trame narrative), l'évolution d'un ou de plusieurs personnages, la typologie. |
| Des extraits de même typologie mais de genres différents | Fable / passage narratif de roman ; extrait de pièce de théâtre / passage dialogué de roman ; extrait de roman à la 3e personne / extrait d'autobiographie. |
| Un extrait d'une œuvre hors programme | A condition qu'elle appartienne à l'un des genres littéraires étudiés — c'est le test du transfert. |
| Un ensemble de textes groupés | Une même thématique ou problématique traitée par plusieurs textes. |
| Un texte didactique + un extrait illustratif | Définition de la tragédie, de l'autobiographie, du réalisme… confrontée à une œuvre qui l'illustre. |
| Un texte poétique | La réception d'un texte à forte contrainte formelle. |
L'épreuve normalisée est structurée en trois éléments :
Le point le plus discriminant du chapitre : dans l'épreuve normalisée, la langue n'est pas évaluée séparément — son évaluation « se fera de manière intégrée » à la compréhension et à l'analyse. C'est la traduction, au niveau de la certification, du principe de décloisonnement qui gouverne tout le cycle.
Ce chapitre s'appuie sur le point 7 du sommaire du document officiel : la progression à travers le tronc commun, la première et la deuxième année du baccalauréat, avec les horaires et le choix des œuvres.
Ce chapitre rassemble la partie proprement « programme » du référentiel : les horaires hebdomadaires par filière, les critères qui ont présidé au choix des œuvres, et les progressions des trois années du cycle. Une réserve encadre l'ensemble : la progression présentée ne doit pas être traitée de façon linéaire, mais être articulée au projet pédagogique, aux besoins réels des élèves et aux horaires impartis.
Le tronc commun bénéficie de 4 heures par semaine, toutes filières confondues. Le cycle du baccalauréat se répartit ainsi :
| Filière et option | 1re année | 2e année |
|---|---|---|
| Sciences économiques / comptabilité | 2 | 2 |
| Lettres et sciences humaines — option lettres | 5 | 5 |
| Lettres et sciences humaines — option sciences humaines | 5 | 4 |
| Sciences mathématiques (options Math. A et Math. B) | 4 | 4 |
| Sciences expérimentales (options SVT, PC, AGRO) | 4 | 4 |
| Sciences et technologies (électricité, mécanique) | 4 | 4 |
| Arts appliqués | 4 | 4 |
| Enseignement originel (sciences juridiques, langue arabe) | 4 | 4 |
Deux anomalies sont à mémoriser telles quelles : Sciences économiques et comptabilité est la seule filière à 2 heures, et l'option sciences humaines passe de 5 à 4 heures entre la première et la deuxième année, alors que l'option lettres reste à 5 heures.
Le choix des œuvres retenues a obéi à cinq considérations :
Les contenus du module s'articulent principalement autour d'œuvres littéraires et de textes divers relevant d'un même thème ou d'une problématique soulevée par l'œuvre. Ces textes peuvent être étudiés en lecture, à l'écrit ou à l'oral, l'intérêt étant de permettre à l'élève d'appréhender une problématique à travers des regards croisés et, partant, de construire son point de vue propre. A signaler : le premier module du tronc commun s'organise non pas autour d'une œuvre, mais autour d'un ensemble de textes relevant de différents types.
| Module | Genre et œuvre | Poésie associée |
|---|---|---|
| 1 S1 | Mise à niveau et consolidation des acquis : textes divers autour de la typologie textuelle (narratif, descriptif, argumentatif, prescriptif) | — |
| 2 S1 | La nouvelle réaliste — Maupassant, La ficelle ou Aux champs | Une ode et une chanson |
| 3 S2 | La nouvelle fantastique — Mérimée, La Vénus d'Ille ou Gautier, Le chevalier double | Le sonnet (2 poèmes au moins) |
| 4 S2 | Le théâtre : la comédie — Molière, Le bourgeois gentilhomme | La poésie libre (2 poèmes au moins) |
| Module | Genre et œuvre | Poésie associée |
|---|---|---|
| 1 S1 | Un roman autobiographique — Ahmed Sefrioui, La boîte à merveilles | Poésie maghrébine, africaine |
| 2 S1 | Un roman de science-fiction — Pierre Boulle, La planète des singes | Poèmes surréalistes |
| 3 S2 | Un roman à thèse — Victor Hugo, Le dernier jour d'un condamné | La poésie engagée |
| 4 S2 | Une tragédie moderne — Jean Anouilh, Antigone | La poésie épique |
Cette année ne compte que trois modules, deux au premier semestre et un au second.
| Module | Genre et œuvre | Poésie associée |
|---|---|---|
| 1 S1 | Un conte philosophique — Voltaire, Candide | La poésie libre et la prose poétique |
| 2 S1 | Un roman maghrébin contemporain — Mohammed Khaïr-Eddine, Il était une fois un vieux couple heureux | La poésie contemporaine |
| 3 S2 | Un roman réaliste — Honoré de Balzac, Le père Goriot | La poésie romantique |
Chaque module associe à son genre un jeu de notions littéraires et de faits de langue. Le tableau ci-dessous en retient l'essentiel, tel qu'il figure dans les colonnes « Contenus » des progressions officielles.
| Module | Notions et faits de langue dominants |
|---|---|
| TC 1 — typologie | Progression d'une séquence narrative, marques de l'énonciation, repères spatio-temporels, point de vue (1re approche) ; organisation et fonctions de la description ; thèse, antithèse, circuit argumentatif, modalisateurs ; marques et enjeux du prescriptif (conseil, ordre). Langue : types de phrases, phrase simple, valeurs des temps verbaux, connecteurs logiques. |
| TC 2 — nouvelle réaliste | Ancrage dans la réalité (réseaux lexicaux), structure narrative, progression dramatique, distinction récit / histoire, focalisations, alternance récit-description-dialogue, rythme du récit (ellipses, retours en arrière). Langue : expansion nominale, subordonnée relative, comparaison et métaphore, procédés de reprise (anaphorisation), discours ancré / coupé de la situation d'énonciation. |
| TC 3 — nouvelle fantastique | Intrusion du surnaturel, rencontre avec le phénomène, aventure fantastique, dénouement ambigu, subjectivité du narrateur, transfiguration du réel, suspense. Langue : champs lexicaux du fantastique, subordonnée complétive, accord du participe passé, hyperbole, modalités appréciatives. |
| TC 4 — comédie | Progression dramatique (exposition, nœud, péripéties et coups de théâtre, dénouement), rôle social des personnages, langage théâtral verbal et non verbal, procédés du comique : aparté, quiproquo, caricature, farce, décors et costumes. Langue : discours rapportés, passage du direct à l'indirect, marques de la subjectivité (implicite, présupposé, sous-entendu), subordonnées circonstancielles. |
| 1BAC 1 — autobiographie | Situation d'énonciation, points de vue, pacte du Je, vérité dans l'autobiographie, autobiographie comme bilan d'une vie et comme témoignage, écrits proches (mémoires, journal intime). Langue : énonciation, phrase complexe, discours indirect libre, champs lexicaux. |
| 1BAC 2 — science-fiction | Décalage par rapport à la réalité, voyage dans le temps et l'espace, hypothèse scientifique, anticipation, insolite et extraordinaire, inversion des rôles et paradoxe, récit dans le récit, schémas narratif et actanciel. Langue : comparaison, métaphore, nominalisation (expression de l'abstraction), registres de langue. |
| 1BAC 3 — roman à thèse | Identité du narrateur, portrait, monologue intérieur, chronologie du récit, schéma de l'argumentation, plaidoyer / réquisitoire, thèmes de la peine de mort et des droits de l'homme. Langue : niveaux de langue, registres tragique, pathétique, satirique, polémique ; stratégies argumentatives. |
| 1BAC 4 — tragédie moderne | Le mythe antique dans la tragédie contemporaine, intertexte et recomposition des personnages, structure de la tragédie moderne, didascalies, dialogue, monologue, tirade, thèmes du pouvoir, de la liberté, du conflit de générations. Langue : double énonciation au théâtre, phrase complexe, figures de style, registres. |
| 2BAC 1 — conte philosophique | Contexte : le Siècle des Lumières, l'Encyclopédie, la guerre de Sept Ans, le tremblement de terre de Lisbonne. Vraisemblance et merveilleux ; satire, ironie, humour, dérision ; dimension philosophique (optimisme, le bien et le mal). Langue : lexique du raisonnement, reformulation, registres satirique, ironique, polémique. |
| 2BAC 2 — roman maghrébin | Contexte : le retour au Maroc, le roman posthume, l'apaisement par rapport à l'errance, à l'exil et à la subversion. Thème central : modernité et tradition ; campagne / ville, temps anciens / temps modernes ; visée philosophique, place de l'autre, critique sociale, interculturel. Langue : dialogue dans le récit, description valorisante / dévalorisante, procédés de l'argumentation. |
| 2BAC 3 — roman réaliste | Contexte : la Restauration, la Révolution de juillet, l'importance de la bourgeoisie, La Comédie humaine. Illusion du réel et procédés d'authentification, effet de réel, personnages comme types sociaux, objectivité et subjectivité du narrateur, thèmes de l'ambition et de l'argent. Langue : lexique neutre, valorisant et dévalorisant ; niveaux de langue. |
Le questionnement le plus fréquent est l'appariement œuvre → genre → année. Trois confusions à éviter : Le dernier jour d'un condamné est classé roman à thèse (et non roman réaliste, qui est Le père Goriot en 2BAC) ; Antigone est une tragédie moderne (1BAC) tandis que Le bourgeois gentilhomme est une comédie (tronc commun) ; enfin la 2e année du baccalauréat ne compte que trois modules, contre quatre pour le tronc commun et la 1re année.
مصدر واحد رسمي لكل فصول الوحدة، وفهرسها (Sommaire) يطابق بنية هذه الوحدة بندًا ببند:
| الفصل | بند الوثيقة (Sommaire) |
|---|---|
| 1. Cadre général — valeurs et compétences | Point 1 — Entrée par les valeurs et par les compétences |
| 2. Profil de sortie | Point 2 — Profil de sortie |
| 3. Éléments organisateurs | Point 3 — Éléments organisateurs |
| 4. Activités de mise en œuvre | Points 5-6 — Présentation des modules / Organisation pédagogique |
| 5. Évaluation | Point 4 — Évaluation |
| 6. Horaires, œuvres et progression | Point 7 — Progression |
المصدر الأول: التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة اللغة الفرنسية بسلك التعليم الثانوي التأهيلي (مديرية المناهج، نونبر 2007، المتن بالفرنسية بالكامل). ملاحظة زمنية: الوثيقة تأطيرية وتاريخية، فتحقق من مستجدات التدرّج قبل الاعتماد على تفاصيله في وضعية مهنية.
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