وحدة مبنية على بطاقتي توصيف مباراة ولوج مسلك تكوين المفتشين التربويين للتعليم الثانوي (دورة يوليوز 2025)، وتغطي مكوّن ديداكتيك الفيزياء والكيمياء (80% من الاختبار الكتابي بالعربية): ديداكتيك العلوم (10%)، والمنهاج التخصصي والممارسات التدريسية (90%). مادتها مأخوذة من وثيقة الإعدادي (مارس 2015) ووثيقة التأهيلي (نونبر 2007)، والمذكرتين 193 و28 لسنة 2010، ومجزوءتي التكوين المستمر (2009)، والمذكرة 30 في تنظيم المختبر، مع مقدمة لكل فصل وقاموس بالمصطلحات العربية والفرنسية.
تتناول هذه الوحدة مكوّن ديداكتيك الفيزياء والكيمياء في اختبار «علوم التربية وديداكتيك مادة التخصص» بمباراة ولوج مسلك تكوين المفتشين التربويين للتعليم الثانوي (الإعدادي والتأهيلي)، بمركز تكوين مفتشي التعليم، دورة يوليوز 2025. وهي مبنية على بطاقتي التوصيف الرسميتين الصادرتين عن المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات، وعلى الوثائق التي تحيل عليها البطاقتان. يعرض هذا الفصل بطاقة الاختبار وخريطة مجالاته وأوزانها، ويحدد مصادر الوحدة وحدودها.
| العنصر | ما تحدده البطاقة |
|---|---|
| المباراة | ولوج مسلك تكوين المفتشين التربويين للتعليم الثانوي الإعدادي، أو للتعليم الثانوي التأهيلي، بتوصيف لكل مسلك |
| الاختبار | علوم التربية وديداكتيك مادة التخصص: معامله 1، ومدة إنجازه 3 ساعات |
| المكوّن الأول (20%) | علوم التربية، لغته العربية، وطبيعة أسئلته «نص مذيل بأسئلة، أو أسئلة مفتوحة»: علم النفس التربوي 35%، وعلم الاجتماع التربوي وعلم النفس الاجتماعي التربوي 35%، وعلم التقويم 30% |
| المكوّن الثاني (80%) | ديداكتيك الفيزياء والكيمياء، لغته العربية، وأسئلته «اختيار من متعدد، وأسئلة الصحيح والخطأ، وأسئلة مفتوحة» |
يختلف هذا الاختبار عن اختبار الكفاءة المهنية في أمرين: أسئلته ليست كلها مغلقة (ففيه أسئلة مفتوحة)، ولا تذكر البطاقة تنقيطًا سالبًا. وقد جاءت بطاقتا الإعدادي والتأهيلي متطابقتين في البنية والأوزان، ويختلفان في صياغة المجالات الفرعية التي تذكر السلك المعني.
ويكمل هذا الاختبار اختبارٌ ثانٍ بعنوان «المعارف والكفايات المرتبطة بمادة الفيزياء والكيمياء»، لغته الفرنسية، وهو معرفة علمية جامعية ولا تتناوله هذه الوحدة (انظر 1.5).
| المجال | المجالات الفرعية كما وردت في البطاقة | الوزن | الفصل |
|---|---|---|---|
| 1. ديداكتيك العلوم | 1. المفاهيم الأساس لديداكتيك العلوم: العقد الديداكتيكي، والنقل الديداكتيكي، والتمثلات، والخطأ | 10% | 2 |
| 2. البيداغوجيات الوظيفية الداعمة للمقاربة بالكفايات | (ضمن العشرة) | 6 | |
| 2. المنهاج التخصصي والممارسات التدريسية | 1. الاختيارات التربوية والمرجعيات المؤطرة لتنظيم تدريس المادة بالتعليم الثانوي الإعدادي والتأهيلي | 90% | 3 |
| 2. البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس المادة بالسلك المعني | 4 و5 | ||
| 3. المقاربات البيداغوجية وأشكال العمل الديداكتيكي المعتمدة في تدريس المادة | 6 | ||
| 4. بناء المعرفة العلمية والمفاهيم في المادة | 7 | ||
| 5. تخطيط وتدبير الفعل التربوي في المادة | 7 | ||
| 6. التقويم التربوي في المادة | 9 | ||
| 7. الدعم والمعالجة في المادة | 10 | ||
| 8. التجريب وتوظيف المعدات المخبرية والمواد وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات | 8 |
| المصدر | كيف استعملناه |
|---|---|
| بطاقتا التوصيف (إعدادي وتأهيلي) | بنية الوحدة وأوزانها (الفصل 1) |
| منهاج الإعدادي، مارس 2015 | المدخل العام، والكفايات، وتنظيم التدريس، والتصور العام، والغلاف الزمني، وأشكال العمل الديداكتيكي، والتجريب، والمعينات، والتقويم (الفصول 3 و4 و6 و8 و9) |
| منهاج التأهيلي، نونبر 2007 | الهندسة البيداغوجية وتنظيم الحصص وسلم أدوات التقويم، بحسب ما ورد في وحدتنا الخاصة بالتأهيلي (الفصلان 3 و5) |
| المذكرتان 193 و28 (2010) | المراقبة المستمرة في الإعدادي، والإطار المرجعي للامتحان الجهوي (الفصل 9) |
| مجزوءتا التكوين المستمر (2009) | ديداكتيك المادة والكفايات والتجريب والتكنولوجيا والتقويم (الفصول 2 و6 و8 و9) |
| أدبيات الديداكتيك | تأصيل المفاهيم في الفصلين 2 و10، وهي مراجع مثبتة في آخر الوحدة |
اختبار «المعارف والكفايات المرتبطة بالفيزياء والكيمياء» لغته الفرنسية ومدته 3 ساعات، وأسئلته من الأصناف نفسها (اختيار من متعدد، وصحيح وخطأ، ومفتوحة) وترتبط «بالمعارف العلمية وبالأشغال التطبيقية». وتوزع بطاقته المضامين كما يلي، في السلكين معًا:
| المجال | المجالات الفرعية بأوزانها |
|---|---|
| الفيزياء (67%) | Mécanique 17 % · Électrostatique, magnétostatique, électromagnétisme dans le vide 12 % · Électrocinétique, circuits et dipôles, électronique analogique 10 % · Optique géométrique, optique ondulatoire, propagation d’ondes 16 % · Physique atomique et éléments de physique nucléaire 6 % · Thermodynamique 6 % |
| الكيمياء (33%) | Atomistique, liaisons chimiques, cristallochimie 8 % · Chimie des solutions, électrochimie 12 % · Thermochimie 3 % · Chimie organique 7 % · Cinétique chimique 3 % |
وهو عمل علمي جامعي واسع بالفرنسية، لا يتسع له هذا المجال. نذكره هنا ليعرف المترشح موقع هذه الوحدة من الاختبار كله: فهي تغطي الديداكتيك وحده.
يخصص التوصيف المجال الأول (10%) لـ«ديداكتيك العلوم»، ويذكر في أول مجالاته الفرعية أربعة مفاهيم: العقد الديداكتيكي، والنقل الديداكتيكي، والتمثلات، والخطأ. وهي لغة كل ما يليها في الوحدة. تقدم مجزوءة التكوين المستمر «ديداكتيك تدريس مادة الفيزياء والكيمياء» (أكتوبر ونونبر 2009) تعريف الديداكتيك والعلاقة بينه وبين البيداغوجيا والمثلث الديداكتيكي، أما تفصيل المفاهيم الأربعة فمن الأدبيات المرجعية التي نثبتها في آخر الوحدة، ونُنبّه في كل موضع إلى مصدره.
تعرّف المجزوءة ديداكتيك العلوم بأنه دراسة علمية لسيرورات التعليم والتعلم قصد تطوير هذه السيرورات وتحسينها، وبأنه تقصٍّ للمفاهيم الأساسية المكوّنة للمواد الدراسية وتحليل للعلاقات بينها، مع رصد تاريخها والتعديلات التي تنشدها وإجراءاتها ومقتضيات إدخالها في المجتمع. وهو يهتم بتحليل وضعيات القسم لفهم سيرها، ودراسة تمثلات التلاميذ وطرق استدلالهم، واقتراح بدائل تدخل في حوزة الأستاذ، وتحسّن وضعيات اكتساب المعرفة العلمية (وتحيل في ذلك على Astolfi وDevelay، 1991).
أما البيداغوجيا فتعرّفها المجزوءة بأنها كل ما له ارتباط بالعلاقة القائمة بين مدرس وتلميذ بغرض تعليم أو تربية الطفل الراشد. وتنقل عن Galisson وCoste (1976) أنها اختيار طريقة ما في التدريس، أي مجموع إجراءات وتقنيات معينة وتوظيفها بارتباط مع وضعية تعليمية.
| الجانب | البيداغوجيا | الديداكتيك |
|---|---|---|
| السؤال | ما الطريقة التعليمية الأكثر نجاعة بالنسبة لمتعلم معين؟ (فعل تربوي) | كيف تُحوَّل المعرفة العالمة إلى معرفة للتعليم، وكيف يكتسبها المتعلم؟ (المادة وتعلمها) |
| الاهتمام | استراتيجيات التعلم الفعالة لدى الإنسان عامة | المفاهيم والمبادئ في مادة بعينها، وتحليل المعلومات وتحويلها إلى مضامين للتعليم |
وتصف المجزوءة البيداغوجي بأنه «رجل الميدان» الذي يحل بصفة دائمة المشاكل الملموسة للفعل التعليمي التعلمي، وتحدد دور الديداكتيك قبل كل شيء بأنه الاختصاصي في تعليم مادته، يتساءل خصوصًا عن المفاهيم والمبادئ الموجودة في مادته والتي يجب تحويلها إلى مضامين للتعليم.
يقصد به أن الديداكتيك يهتم بالتفاعلات بين أقطاب ثلاثة تتكون منها وضعية تعليمية: المدرس (بإيديولوجيته الخاصة)، والمعرفة (الخاضعة للنقل الديداكتيكي)، والمتعلم (بتمثلاته ومخزونه المعرفي الخاص). وتربط المجزوءة كل قطب بزاوية نظر:
| العلاقة | ما تنظر فيه |
|---|---|
| المعرفة ⟷ المتعلم | تمثلات التلميذ، وأخذ القدرات التعلمية للتلميذ بعين الاعتبار (البعد النفسي) |
| المعرفة ⟷ المدرس | التفكير الإبستمولوجي في المعرفة التي يجب تدريسها |
| المتعلم ⟷ المدرس | سيرورة التعلم التي يجب إرساؤها |
وتضيف أن الحديث قد يُمدّد في بعض الأحيان إلى قطب رابع هو المحيط الاجتماعي.
النقل الديداكتيكي (la transposition didactique) مفهوم أصيل في شوفلار (Chevallard 1985) وفي أعمال Verret (1975) التي استوحاه منها. يصف مجموع التحويلات التي تخضع لها المعرفة وهي تنتقل من مواقع إنتاجها إلى القسم:
| المرحلة | ما تعنيه | مثال في المادة |
|---|---|---|
| المعرفة العالمة savoir savant | المعرفة كما ينتجها الباحثون وتُقدَّم في المجلات والمراجع الجامعية | قوانين الحركة بصيغتها الرياضية الكاملة |
| المعرفة المراد تدريسها savoir à enseigner | ما يحدده المنهاج من مفاهيم ومحتويات ومستوى معالجة لكل سلك | في الإعدادي: السرعة المتوسطة، وتمثيل القوة بسهم، دون المعالجة الرياضية للمتجهات |
| المعرفة المدرَّسة savoir enseigné | ما يقدمه الأستاذ فعلًا في قسمه بحسب اختياراته ووسائله | التجربة والوضعية والتعريف الذي يختاره لقسمه |
| المعرفة المتعلَّمة savoir appris | ما يكتسبه المتعلمون فعلًا | ما يقدرون على توظيفه في وضعية جديدة |
وتضع المجزوءة فرقًا واضحًا بين المعرفة العالمة المُوجَّهة للمختصين، والمعرفة المُراد تدريسها المُوجَّهة للمتعلمين، وتنبه إلى أن التحويل مشروط بألا يقطع الصلة بالمعرفة العالمة، فيبقى للمتعلم أن ينتقل إليها كلما تقدم في تعلمه. ومن مظاهر هذا التحويل في الفيزياء: تبسيط النماذج التفسيرية، واستبدال مصطلحات، واقتراح تعريفات تعليمية.
العقد الديداكتيكي (le contrat didactique) مفهوم صاغه بروسو (Brousseau 1980 وما بعده): مجموع الانتظارات، الصريحة والضمنية في أغلبها، المتبادلة بين المدرس والمتعلمين حول المعرفة المراد تعلمها، وحول ما يُنتظر من كل طرف في التعامل معها. ومن أمثلته في الفيزياء والكيمياء:
وتظهر قيمة المفهوم حين يُعاد التفاوض على العقد: تُدرَّب القسمة على أدوار جديدة (بناء الفرضية، وتصميم التجربة، ونقد النتائج)، وتُصرَّح قواعدها، ويُشعَر التلميذ أن الخطأ فيها مشروع لأنه جزء من التعلم.
التمثلات (les conceptions أو les représentations) أفكار المتعلم السابقة عن الظواهر، تتكون قبل التعلم المدرسي من التجربة اليومية والمحيط والإعلام واللغة، وتتسم بأنها متماسكة عنده وبأنها مقاومة للتغيير، لا تزول بمجرد إلقاء المعرفة العلمية (Giordan وde Vecchi 1987). ومن أمثلتها المعروفة في الفيزياء:
| التمثل الشائع | ما يقوله العلم في مستوى الإعدادي |
|---|---|
| الجسم المتحرك يحتاج دائمًا إلى قوة تدفعه لتستمر حركته | جسم في حركة منتظمة أو ساكن يخضع لقوى ينعدم مجموعها |
| الجسم الأثقل يسقط أسرع | في غياب الاحتكاك يسقط الجسمان بالتسارع نفسه |
| التيار الكهربائي «يُستهلك» في المصباح | شدة التيار هي نفسها في كل نقاط دارة على التوالي، والذي يُستهلك هو الطاقة |
| الوزن والكتلة مقداران متطابقان | الكتلة تميز الجسم وتُقاس بالميزان، والوزن تأثير ميكانيكي مطبق من الأرض ويُقاس بالدينامومتر |
وتسجل وثيقة 2015 أهمية التمثلات في أكثر من موضع. ففي دراسة الماء (السنة الأولى)، تقدّم الظواهر المتعلقة به معاينةً أولية تثير فضول المتعلم، وتشير إلى أن للمدرس أن يتعرف في سياق تقويم تشخيصي على مكتسبات المتعلم القبلية. وتنبه الوثيقة في باب التقويم إلى أن ورقة التحرير التي يُنجز عليها التقويم التشخيصي تبقى أثرًا قابلًا للتحليل والاستثمار، يكشف عن تمثلات التلاميذ ويوضّح العوائق التي تعترض تقدمهم.
ولا تُعالج التمثلات الخاطئة بتقديم الجواب الصحيح مباشرة، بل: استدعاؤها أولًا والتعبير عنها، ثم مواجهتها بتجربة أو وثيقة أو مثال مضاد يُظهر حدودها، ثم بناء التصور العلمي بدلها. وهذا ما يطابق «التعلم هو ترك تمثل لبناء تمثل آخر» في منظور البنائيين كما تعرضه الوثيقتان.
العائق المعرفي (l’obstacle) تعبير باشلار (Bachelard 1938) عن ما يقف في وجه تكوين الفكر العلمي، وهو في ديداكتيك العلوم تمثل راسخ لا يكفي في تجاوزه تصحيح عابر، لأنه يشتغل بصفته معرفة «مفيدة» في سياقات كثيرة. وحين يتطابق التمثل مع عائق، يتعذر على المتعلم قبول المعرفة الجديدة دون أن يتخلى عن تصوره القديم. وفي أدبيات الديداكتيك (Astolfi، Develay) يُميَّز بين العائق (مصدر متكرر لأخطاء متشابهة، يستدعي مواجهة) والخطأ العابر (غفلة أو سهو، يكفي تنبيه).
يتنازع النظرة إلى الخطأ تصوران: تقليدي يعده عيبًا يُعاقب ويُمحى، وبنائي يعده مؤشرًا على تمثل المتعلم وسيرورة تفكيره، فيستثمره في التشخيص والتعلم. وهو الموقف المنسجم مع نص الوثيقتين: فوثيقة 2015 تدعو، في باب التقويم التكويني، إلى أن يتوفر المدرس على أدوات مفاهيمية ونماذج نظرية للتعلم في علاقتها بديداكتيك المادة، ومنها «العائق» و«الضبط» و«وضعية الخطأ»، وتجعل وظيفة التقويم الأولى بناء الكفاية لا إصدار حكم بالنجاح أو الفشل.
| موقف الأستاذ من الخطأ | ما يترتب عليه |
|---|---|
| يعاقبه ويصححه بنفسه | يتعلم التلميذ أن يخفي خطأه، ولا يُكتشف التمثل الكامن وراءه |
| يجرده ويصنفه بحسب مصدره | يتبين هل هو سهو، أم تمثل، أم عائق، أم سوء فهم للتعليمة، أم ضعف في المنهجية |
| يشرك التلميذ في اكتشافه وتصحيحه | يتحول الخطأ إلى مادة للتعلم (التقويم الذاتي والجماعي، كما تدعو إليه وثيقة 2015) |
المجال الفرعي الثاني في المجال الأول هو «البيداغوجيات الوظيفية الداعمة للمقاربة بالكفايات». وتذكر مجزوءة 2009 أن المقاربة بالكفايات تقوم على المبادئ الأساسية التالية: التمركز حول المتعلم (وعي أن المتعلم هو المحور الأساس في الفعل التربوي)، والتخفيف (الاقتصار على حد أدنى من التعلمات)، والإدماج (تمكين المتعلم من استثمار مكتسباته بطريقة مدمجة، عوض استرجاعها مجزأة)، والنجاح المستحق (قبول الخطأ بوصفه جزءًا من التعلم، وتجنب الفشل غير المبرر والنجاح غير المستحق). ويُفصَّل الباقي في الفصل 6.
يفتتح المجال الثاني بـ«الاختيارات التربوية والمرجعيات المؤطرة لتنظيم تدريس مادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم الثانوي الإعدادي والتأهيلي». ومرجعه الأقسام الافتتاحية لوثيقة الإعدادي (مارس 2015): المدخل العام، والاختيارات والتوجهات، والكفايات، ومواصفات المتعلم، وتنظيم تدريس المادة. يعرض هذا الفصل الاختيارات التي تؤطر كل البرامج، ثم تنظيم تدريس المادة في الإعدادي، وهو من أكثر ما تُبنى عليه أسئلة «التنظيم» في الاختبارات.
تندرج وثيقة «الاختيارات التربوية والبرامج» في إطار استكمال الجهود الهادفة إلى التجديد والتطوير المستمرين للمناهج التربوية بالسلك الإعدادي، بما يمكن من توجيه الممارسة التربوية بهذا السلك نحو تحقيق غايات وأهداف النظام التربوي، وضمان التنسيق والتفاعل بين المواد الدراسية، والإسهام في تيسير الأداء المهني للمدرسين. وتنطلق من استثمار الوثائق المرجعية المؤطرة للعملية التعليمية التعلمية بهذا السلك، وتعتبر التعليم الإعدادي «جزءًا من التعليم الثانوي»، ومرحلة وسطى بين التعليم الابتدائي والسلك التأهيلي.
وتهدف إلى أن تكون أداة عمل وظيفية تمكّن هيئة التدريس من تعرف منطلقات المنهاج الدراسي وضبط مكوناته وتنفيذ أنشطته، كما تمثل مرجعًا لهيئة التأطير والتوجيه التربوي. فهي ليست كتابًا مدرسيًا، وتضع الإطار الذي يُصاغ فيه الكتاب المدرسي والتخطيط الصفي.
حُددت الاختيارات العامة لإصلاح النظام التربوي انطلاقًا من الميثاق الوطني للتربية والتكوين (1999) والمداخل الواردة في الوثيقة الإطار لجنة الاختيارات والتوجهات (2002)، وتتوزع على ثلاثة مجالات: القيم، والكفايات، والمضامين.
| المجال | مضمونه في الوثيقة |
|---|---|
| القيم | قيم العقيدة الإسلامية، وقيم الهوية الحضارية ومبادئها الأخلاقية والثقافية، وقيم المواطنة، وقيم حقوق الإنسان ومبادئها الكونية. وتُقرأ على مستويين: المستوى المجتمعي العام (ترسيخ الهوية المغربية الحضارية، والانفتاح على مكتسبات الحضارة الإنسانية، وحب الوطن، والمساهمة في تطوير العلوم والتكنولوجيا، والتربية على المواطنة والديمقراطية…) والمستوى الشخصي للمتعلم (الثقة بالنفس، والاستقلالية، وروح المسؤولية والانضباط، وإعمال العقل واعتماد الفكر النقدي، والمبادرة والابتكار…) |
| الكفايات | يلج المتعلم مرحلة الإعدادي وهو يمتلك رصيدًا لغويًا ومعرفيًا ومهاريًا، وتُصنَّف الكفايات بحسب ثلاث غايات: كفايات مرتبطة بتنمية الذات، وكفايات قابلة للاستثمار في التحول الاجتماعي، وكفايات قابلة للتصريف في القطاعات الاقتصادية والاجتماعية. وتتخذ الكفايات التربوية طابعًا استراتيجيًا وتواصليًا ومنهجيًا وثقافيًا وتكنولوجيًا |
| المضامين | اعتبار المعرفة إنتاجًا ومورثًا بشريًا مشتركًا، والمعرفة الخصوصية جزءًا لا يتجزأ من المعرفة الكونية؛ ومبدأ الاستمرارية والتدرج؛ وتجاوز التراكم الكمي للمضامين؛ واستحضار البعد المنهجي والروح النقدية؛ والتوازن بين المعرفة في ذاتها والمعرفة الوظيفية؛ وتنويع المقاربات وطرق تناول المعارف |
| الكفاية | العناصر المكوّنة لها في الوثيقة |
|---|---|
| الاستراتيجية | معرفة الذات والتعبير عنها؛ والتموقع في الزمان والمكان؛ والتموقع بالنسبة للآخر وبالنسبة للمؤسسات الاجتماعية (الأسرة والمؤسسة التعليمية والمجتمع) والتكيف معها ومع البيئة؛ وتعديل المنتظرات والاتجاهات والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة والعقليات |
| التواصلية | إتقان اللغة العربية والتمكن من اللغة الأمازيغية وتخصيص الحيز المناسب للغات الأجنبية؛ والتمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها؛ ومن مختلف أنواع الخطاب (الأدبي والعلمي والفني…) |
| المنهجية | منهجية للتفكير وتطوير المدارج العقلية؛ ومنهجية للعمل في الفصل وخارجه؛ ومنهجية لتنظيم الذات والشؤون والوقت وتدبير التكوين الذاتي والمشاريع الشخصية |
| الثقافية | الجانب الرمزي المرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم(ة) وتوسيع دائرة إحساساته وتصوراته ورؤيته للعالم والحضارة البشرية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل مكوناتها؛ والجانب الموسوعي المرتبط بالمعرفة بصفة عامة |
| التكنولوجية | القدرة على تصور المنتجات التقنية ورسمها وإبداعها وإنتاجها؛ والتمكن من تقنيات التحليل والتقدير والقياس والمعايرة وتقنيات ومعايير مراقبة الجودة والتقنيات المرتبطة بالتوقعات والاستشراف؛ والتمكن من وسائل العمل اللازمة لتطوير المنتجات؛ واستدماج أخلاقيات المهن والحرف المرتبطة بالتطور العلمي والتكنولوجي |
تفرّق الوثيقة بين صنفين: مواصفات من حيث القيم والمقاييس الاجتماعية (اكتساب القدر الكافي من مفاهيم العقيدة الإسلامية، والتشبع بقيم الحضارة المغربية وحقوق الإنسان، والدراية بالتنظيم الاجتماعي والإداري، والانفتاح على التكوين المهني، وتذوق الفنون والوعي بأثر النشاط الرياضي على الصحة…)، ومواصفات مرتبطة بالكفايات والمضامين، ومنها ما يخص المادة مباشرة: «القدرة على التجريد وطرح المشكلات الرياضية وحلها»، و«الإلمام بالمبادئ الأولية للعلوم الفيزيائية والطبيعية والبيئية»، و«التمكن من منهجية للتفكير والعمل داخل الفصل وخارجه»، و«التمكن من المهارات التقنية والمهنية والفنية والرياضية ذات الصلة بمحيط المدرسة»، و«القدرة على استعمال التكنولوجيات الجديدة». وتطلب من الأستاذ(ة) أن يعي هذه المواصفات «من أجل التحكم في مخرجات التعلم بطريقة استباقية».
تعد وثيقة 2015 التنظيم التربوي لتدريس المادة من أهم المرتكزات التي تسهم في تنفيذ المنهاج وتصريف وحداته بهدف تحقيق الغايات المسطرة، وتحدد له أربعة محاور: التنظيم العام للحصص، وتنظيم استعمالات الزمن، والتوزيع الدوري لبرنامج المادة، والوثائق التربوية. وفيما يلي ما ورد في الوثيقة.
يخصص لتنفيذ برنامج المادة بالإعدادي ست دورات بمعدل دورتين لكل مستوى دراسي (الأولى والثانية والثالثة). والغلاف الزمني المخصص لكل دورة هو 32 ساعة موزعة كالتالي:
| المكوّن | الحصة |
|---|---|
| إنجاز الدروس | 20 ساعة (بنسبة 62,5%) |
| التمارين وأنشطة الدعم والتثبيت والمراقبة المستمرة | 12 ساعة (بنسبة 37,5%) |
ويستفيد كل متعلم(ة) كل أسبوع من حصتين من المادة، مدة كل حصة ساعة واحدة.
سنتناولها في الفصل 7 مع التخطيط والتدبير: جذاذة الدرس، ودفتر التلميذ، ودفتر النصوص، وورقة التنقيط، والكتاب المدرسي.
تحدد الوثيقة مهام الأستاذ(ة) المكلف بالتنسيق في: التنسيق بين أساتذة المادة، ومع منسقي باقي المواد وإدارة المؤسسة؛ والسهر على تنظيم العمل بالمختبر وتدبير الشأن المخبري؛ ووضع برنامج للأنشطة الخاصة بالمختبر؛ وإعداد تقرير خلال كل دورة حول الشأن المخبري والقضايا التربوية التي تم التنسيق في شأنها، معززًا بالاقتراحات التي من شأنها تطوير الأداء التربوي وتحسين جودته.
المجال الفرعي الثاني من المجال الثاني «البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس المادة بالتعليم الثانوي الإعدادي»، وهو في بطاقة الإعدادي يحيل على طبعة مارس 2015. يعرض هذا الفصل الكفايات المستهدفة، والتصور العام للبرامج، وتوزيع المقرر على السنوات الثلاث بغلافه الزمني. وهو الفصل الذي يُستعمل في أسئلة «موقع الدرس من البرنامج» و«حدود المعالجة». أما برنامج التأهيلي فنخصص له الفصل الخامس.
تحدد الوثيقة الكفايات النوعية المتعلقة بمادة الفيزياء والكيمياء استنادًا إلى قدرات ومهارات عملية ومعارف نظرية وتنفيذية مرتبطة بالمجالات التي يغطيها برنامج المادة، وتشترط على الأستاذ(ة) إعداد الظروف الملائمة لتمكين المتعلم من:
وتصوغ الوثيقة بعدها أربع كفايات نوعية، تتخذ كل منها الصيغة نفسها: القدرة على التعبئة المدمجة لمجموعة من المعارف والطرائق والتقنيات والمواقف وغيرها لحل وضعيات مشاكل مرتبطة بمجال محدد:
| المجال | ما تتعلق به الموارد المعبَّأة | الوضعيات-المشاكل المستهدفة |
|---|---|---|
| المادة | الخواص الفيزيائية والكيميائية للمادة وتحولاتها، والقوانين والنماذج المعبرة عنها | مشاكل ترتبط باستعمال الموارد الطبيعية وترشيدها أو بالحفاظ على الصحة والبيئة |
| الكهرباء | خاصيات التيار والتوتر الكهربائيين، ووظيفة ثنائي القطب في دارة أو تركيب كهربائي، والطاقة والقدرة الكهربائيتان، وأخطار التيار الكهربائي | مشاكل ترتبط بنقل الطاقة الكهربائية وترشيدها، وبسلامة الإنسان والأدوات الكهربائية المستعملة في المنزل |
| الضوء | انتشار الضوء والظواهر المرافقة له، وكيفية اشتغال بعض الأجهزة البصرية | مشاكل ترتبط بسلامة العين وتقويم البصر ونقل الضوء |
| الميكانيك | مفهوم الحركة وتمييزها، والقوانين المؤطرة لها، والتأثيرات الميكانيكية المطبقة على مجموعة في حركة أو في توازن، وأخطار السرعة | مشاكل ترتبط بتنظيم الأشياء في المحيط والحفاظ على صحة الجسم وسلامة الإنسان |
وتضيف ملحوظة: بالنسبة لجزئي المادة والكهرباء، تنمى الكفاية بالتدريج على مدى السنوات الثلاث من خلال مستويات تراعي أمرين: الموارد المتضمنة في البرنامج الدراسي لكل مستوى، ومستوى المتعلم(ة) فيما يتعلق بدرجة تركيب الوضعيات المشاكل.
تميز الوثيقة منهاج المادة في الإعدادي بمواكبة المستجدات التربوية ومتطلبات المرحلة، فهو يتطرق إلى عدد من المفاهيم العلمية المرتبطة بالمحيط المباشر للمتعلم(ة)، مستحضرًا البعد القيمي والبيئي والصحي والوقائي، بهدف جعل المتعلم يتفاعل مع موضوع المعرفة العلمية والتكنولوجية ومصادرهما لبناء شخصيته. وتتوزع مضامين البرنامج على أربعة أجزاء: المادة والبيئة، والكهرباء، والميكانيك، والضوء والصورة.
وتنبني المنهجية المعتمدة في معالجة هذه المضامين على ثلاثة أسس:
| المستوى | الدورة الأولى (32 س) | الدورة الثانية (32 س) |
|---|---|---|
| الأولى | المادة والبيئة (20 س دروس) | الكهرباء (20 س دروس) |
| الثانية | المادة والبيئة (20 س دروس) | الضوء والصورة (16 س) والكهرباء (4 س) |
| الثالثة | المواد (20 س دروس) | الميكانيك (14 س) والكهرباء (6 س) |
وفي كل دورة 12 ساعة للتمارين وأنشطة الدعم والتثبيت والمراقبة المستمرة، لا تُحسب ضمن أحجام الدروس المبينة.
المادة والبيئة (20 ساعة): الماء (ساعتان): دورة الماء واستعمالاته؛ والحالات الفيزيائية الثلاث للمادة (8 س): الخواص المميزة، والحجم، والكتلة، والكتلة الحجمية، والضغط والضغط الجوي، والنموذج الدقائقي؛ والتحولات الفيزيائية للمادة (4 س): الحرارة ودرجة الحرارة، وانحفاظ الكتلة وعدم انحفاظ الحجم؛ والخلائط (4 س): أنواعها، والذوبان، وفصل مكونات الخليط، والجسم الخالص ومميزاته؛ ومعالجة المياه (ساعتان).
الكهرباء (20 ساعة): الكهرباء من حولنا (1 س)؛ والدارة الكهربائية البسيطة (3 س)؛ وأنواع التراكيب: على التوالي وعلى التوازي (3 س)؛ والتيار الكهربائي المستمر (3 س)؛ وتأثير المقاومة على شدة التيار (3 س)؛ وقانون العقدة وقانون إضافية التوترات (4 س)؛ والوقاية من أخطار التيار الكهربائي (3 س).
وتفيد الوثيقة أن «المكتسبات القبلية» للتلاميذ في الابتدائي بشأن نسب الماء في الطبيعة ودوره في الكائنات الحية هي مدخل الوحدة، وأن توجيهاتها تدعو إلى توظيف المكتسبات القبلية لاستخلاص مراحل دورة الماء، وأن يُشار إلى انحفاظ الماء خلال دورته.
المادة والبيئة (الدورة الأولى): الهواء من حولنا: مكونات الغلاف الجوي وحركة الهواء فيه؛ وبعض خصائص الهواء ومكوناته؛ والجزيئات والذرات (التفسير الجزيئي للهواء، والجزيئات، والذرات، والجسم البسيط والجسم المركب)؛ والتفاعل الكيميائي (10 س): الاحتراقات (احتراق الكربون والبوتان والسجائر، والوقاية من أخطار الاحتراقات)، ومفهوم التفاعل الكيميائي، وقوانين التفاعل الكيميائي (انحفاظ الكتلة، وانحفاظ الذرات نوعًا وعددًا، وكتابة المعادلة وموازنتها)؛ وتعقبها المواد الطبيعية والمواد الصناعية والتلوث بالهواء.
الدورة الثانية: الضوء والصورة (16 س)، والكهرباء (4 س).
المواد (الدورة الأولى، 20 ساعة): أمثلة لبعض المواد المستعملة في حياتنا اليومية (ساعتان): التمييز بين الأجسام والمواد، وتنوع المواد؛ والمواد والكهرباء (4 س): مكونات الذرة (النواة والإلكترونات) والأيونات؛ وتفاعلات بعض المواد مع الهواء (4 س): أكسدة الحديد في الهواء الرطب، وأكسدة الألومنيوم، وتفاعلات بعض المواد العضوية مع ثنائي أوكسجين الهواء؛ وتفاعلات بعض المواد مع المحاليل (8 س): مفهوم pH، والاحتياطات الوقائية أثناء استعمال المحاليل الحمضية والقاعدية، وتفاعلات كيميائية لبعض المحاليل الحمضية والقاعدية مع بعض الفلزات، وروائز الكشف عن بعض الأيونات؛ وخطورة بعض المواد المستعملة في الحياة اليومية على الصحة والبيئة (ساعتان).
الدورة الثانية: الميكانيك (14 ساعة) والكهرباء (6 ساعات). ويتناول الميكانيك الحركة والسكون، والتأثيرات الميكانيكية والقوى، ومفهوم القوة، وتوازن جسم خاضع لقوتين، والوزن والكتلة؛ وتستكمل الكهرباء بالمقاومة الكهربائية والطاقة والقدرة الكهربائيتين.
وتنص الوثيقة على أن ميكانيك الإعدادي «أول مقاربة للميكانيك في التعليم الثانوي الإعدادي»، وأن إدراج مفهوم السرعة يكون بتحديد طبيعة حركة الإزاحة لجسم صلب (منتظمة أو متسارعة أو متباطئة)، وأن الوقوف عند الأخطار الناجمة عن السرعة وقواعد السلامة الطرقية يُحرَص على أهميتها وتطبيقها. وأن القوة تُنمذج في حالات عامة أو خاصة (الوزن)، تمهيدًا لدراسة توازن أجسام صلبة خاضعة لقوتين فقط.
تحيل بطاقة التأهيلي على طبعة نونبر 2007 من «التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة الفيزياء والكيمياء بسلك التعليم الثانوي التأهيلي»، وهي وثيقة من 165 صفحة. يعرض هذا الفصل ما ثبت عندنا من هذه الوثيقة: هندستها البيداغوجية وتنظيم حصص المادة، ويبين الفروق الدقيقة بينها وبين وثيقة الإعدادي (2015). وننبه إلى أننا لم نطّلع على جداول مضامين السنوات وتوزيعها الزمني بالتفصيل، فلا نعرضها.
تدوم المرحلة الثانوية التأهيلية ثلاث سنوات موزعة على سلكين:
ومن مبادئ هذه الهندسة: الحفاظ على وحدة الجذوع المشتركة ومد الجسور بينها؛ وتخصيص نحو 60% للمواد المشتركة بين كل الجذوع و40% للمواد المميزة؛ ودعم المواد المميزة تدريجيًا من السنة الأولى إلى الثانية حتى تبلغ نحو 60% من الحصص الأسبوعية؛ وتحديد الغلاف الزمني الأسبوعي بين 29 و34 ساعة.
| المسلك | الحصص الأسبوعية |
|---|---|
| الجذع المشترك العلمي والتكنولوجي | 4 ساعات |
| مسلك العلوم الفيزيائية، وعلوم الحياة والأرض، والعلوم الزراعية | 4 ساعات |
| مسلك العلوم الرياضية (أ) | 5 ساعات |
| مسلك العلوم الرياضية (ب) | 6 ساعات |
| مسلك العلوم والتكنولوجيات (ميكانيكية، وكهربائية) | 4 ساعات |
وترتفع معاملات المادة في الامتحان الوطني للسنة الثانية بكالوريا إلى 7 في المسالك العلمية والرياضية (أ)، وإلى 9 في مسلك العلوم الرياضية (ب). وهذه الأرقام تصف سياق وثيقة 2007، فلا تُستعمل لإثبات تنظيم أو معامل نافذ اليوم دون مراجعة الوثائق الجارية.
| العنصر | الإعدادي (مارس 2015) | التأهيلي (نونبر 2007) |
|---|---|---|
| التنظيم | تفويج الأقسام التي تفوق 24 تلميذًا في حصص التجريب، ومنسّق للمادة | توزيع الحصص وإسناد القسم الواحد لأستاذ واحد دون فصل الفيزياء عن الكيمياء |
| الغلاف الزمني | ست دورات من 32 ساعة: 20 للدروس و12 للتمارين والدعم والمراقبة | يتحدد بحسب المسلك: 4 ساعات أسبوعيًا في الجذع والعلوم التجريبية و5 و6 في العلوم الرياضية |
| لغة الرياضيات | نماذج مبسطة دون توسع رياضي | قوانين عامة على شكل علاقات رياضية بين مقادير مضبوطة، مع بقاء الوصف الكيفي لغة التساؤل والفهم الأولى |
| سلم أدوات تقويم الكفايات | ست رتب (من المعارف والمهارات النوعية إلى وضعية حقيقية بحضور فاعلين حقيقيين) | خمس رتب |
| الإطار المرجعي للامتحان | الجهوي الموحد (المذكرة 28) | الوطني الموحد للبكالوريا |
تضيف وثيقة 2007 أن سلوك الطبيعة يعبَّر عنه بقوانين عامة تأخذ شكل علاقات رياضية بين مقادير مضبوطة، لكن اللغة الرياضية لا تحل محل لغة الوصف الكيفي التي تبقى لغة التساؤل والفهم الطبيعية للظواهر. وتناسب التجربة دائمًا أسئلة من نوع «إذا قمتُ بنشاط في وضعية ما فماذا سيحدث؟ ولماذا؟»، والإجابة عنها تقتضي الانتقال المزدوج من اللغة الطبيعية إلى الصيغ الرياضية والعكس، ومن الملموس إلى المجرد ومن القوانين إلى النماذج، وتتوقف درجة التبسيط على المستوى الإدراكي للمتعلم. وتعرض الوثيقة الملاحظة (ثلاث مراحل) والفرضية وتصنيف الأنشطة التجريبية، كما في الفصل 8.
ينقص هذا الفصل ما تغطيه بطاقة التأهيلي تحت «البرامج والتوجيهات الخاصة بالتأهيلي»: جداول مضامين الجذع المشترك والأولى والثانية بكالوريا بمسالكها، وتوزيعها الزمني، ولوائح التجارب. وهي موجودة في وثيقة 2007 الكاملة (نشرناها في المنصة بصفحاتها)، لكن نصها غير قابل للاستخراج الآلي ولم نقرأها صفحة صفحة. فاقرأ مضامين سنتك بنفسك قبل الاختبار، وانتبه إلى أن الأسئلة عنها ستكون أسئلة ترتيب أو موقع.
تحمل البطاقة مجالين متكاملين حول المقاربات: «البيداغوجيات الوظيفية الداعمة للمقاربة بالكفايات» (ضمن المجال الأول)، و«المقاربات البيداغوجية وأشكال العمل الديداكتيكي المعتمدة في تدريس المادة» (ضمن الثاني). ومرجع الفصل الباب الخامس من وثيقة الإعدادي (2015) «أشكال العمل الديداكتيكي»، ومجزوءة التكوين المستمر (2009) حول المقاربة بالكفايات. تنتقل بك الوثيقة من «المنهاج المنطلق من الكفايات» إلى أشكال العمل: النهج العلمي، وأنموذج التقصي، وأنموذج حل المشكلات، وأنموذج المشروع.
تقدّم المجزوءة المقاربة بالكفايات بأنها ليست مرادفًا للأهداف السلوكية، بل توجه نسقي شمولي مترابط، غايته تأهيل شخصية المتعلم وجعله في قلب الاهتمام وتمكينه من مواجهة الصعوبات والمشكلات. وتعرّف الكفاية بالدلالة الاصطلاحية الشائعة: إمكانية التعبئة المدمجة لمجموعة من الموارد، من المعارف الصريحة والمعارف التنفيذية (طرائق، وتقنيات…) والمواقف وغيرها في مواجهة فئة من الوضعيات – المسائل وحلها بفعالية. وتورد المجزوءة في جدول تعريفات متعددة صدرت بين 1990 و2000 لباحثين من بينهم ميريو وجيلي ولوبوترف وبيرنو وجونير وروجيرس، وتستخلص منها خصائص الكفاية.
| الخاصية | معناها |
|---|---|
| التعبئة mobilisation | الكفاية استخدام مجموعة مدمجة من الموارد (معارف ومواقف وخبرات وتقنيات) وتفاعلها |
| الغائية finalité | تُمتلك الكفاية لتُستثمر في حل مشكلة تعترضه في المدرسة أو في حياته، فتمكّن من ربط التعلمات بحاجاته الفعلية |
| الصلة بفصيلة من الوضعيات | لا تُفهم الكفاية إلا من خلال فئة من الوضعيات المتكافئة في مجال ما (مادة أو مجموعة من المواد) |
| هيمنة التخصص | ترتبط غالبًا بمادة بعينها، مع إمكان نقلها إلى مواد قريبة |
| قابلية التقويم | خلافًا للقدرة التي يصعب تقويمها، تتميز الكفاية بقابلية التقويم، لأن بالإمكان قياس نوعية تنفيذها ونوعية النتيجة المحصلة |
تصنَّف الكفايات في المجزوءة إلى ثلاثة أنواع: كفايات نوعية مرتبطة بمادة دراسية أو مجال تربوي (أقل شمولية)، وكفايات مستعرضة (ممتدة) لا ترتبط بمجال محدد وتتطلب زمنًا أطول لتحصيلها، وكفايات نهائية. وتبيّن أن الكفايات المستهدفة من تدريس المادة هي التي ينبغي التمكن منها في نهاية السنة الدراسية أو في نهاية سلك تعليمي معين، ولا ينبغي أن يتعدى عددها في السنة الواحدة ثلاثًا إلى أربع كفايات، وإلا فقدت ميزتها الإدماجية. وخصائصها الأساسية: أن لها ميزة مركبة (تجنيد وحشد مجموعة موارد)، وتمارَس بطريقة محسوسة، ومرتبطة بفئة من الوضعيات، وتميز مستوى معينًا بصفة واضحة ودقيقة، وقابلة للتقويم.
وتقدّم المجزوءة خطوات الصياغة التقنية للكفاية: (1) تحديد المهمة التي سيقوم بها المتعلم (نشاط مركب)؛ (2) تحديد سياق المهمة أو دعائمها (الوضعية)؛ (3) ربطها بمجالات الحياة (الدلالة).
تكوّن الوضعية-المشكلة، بحسب روجيرس (X. Roegiers)، من وضعية: «مجموعة من الظروف التي يوجد فيها الفرد وتفرض عليه إقامة علاقات محددة…»، ومن مشكلة: «تتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز لتلبية حاجة ذاتية عبر مسار غير بديهي». وتتكون، بحسب دوكتل (De Ketele)، من ثلاثة عناصر:
| العنصر | ما يتضمنه |
|---|---|
| الحامل أو السند support | كل العناصر المادية التي تقدَّم للمتعلم: السياق الذي تُمارس فيه الكفاية (عائلي، واجتماعي، ومدرسي…)، والمعلومات (المعطيات المكتسبة التي يوظفها أثناء الإنجاز، وبعضها قد يكون مشوشًا) |
| المهام tâches | الأعمال التي سيقوم بها المتعلم في إطار وضعية معينة |
| التعليمات consignes | التوضيحات والتوجيهات التي تقدَّم للمتعلم بشكل صريح للقيام بالمهام المطلوبة منه |
ومن مميزاتها: أنها تستحضر وتعبئ مكتسبات سابقة لحل وضعية-مشكلة جديدة، وتوجّه المتعلم نحو إيجاد حل لوضعية أو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه فتكون ذات دلالة ويكون هو الفاعل الأساسي، وكل وضعية-مشكلة تحيلنا على صنف من الوضعيات الخاصة بمادة، وتعتبر جديدة بالنسبة للمتعلم حين يتعلق الأمر بتقويم الكفاية.
تذكر المجزوءة أن الأنشطة التعلمية في المقاربة بالكفايات تقوم على النظريتين البنائية والسوسيوبنائية، وتتوزع على ثلاثة أنواع بحسب وظيفتها في سيرورة التعلم:
| النوع | وظيفته |
|---|---|
| نشاط تمهيدي | يُستغل لتقريب المتعلم من الموضوع المدرَّس، وقد يكون نشاطًا وثائقيًا أو تجريبيًا أو استثمارًا لبحث |
| نشاط بنائي | حصيلة عمليات وأساليب وتقنيات للوصول إلى بناء معرفة علمية أو تفسيرات أو علاقات تتعلق بمفهوم جديد في سياق مدرسي، ويكون جزئيًا |
| نشاط للتقويم | يكون مندمجًا في سيرورة التعلم ويستهدف تقوية التعلمات، أو يأتي عقب التعلم لإدماج المكتسبات أو لقياس درجة حصول التعلم |
ويمكن توظيف أنشطة تجريبية كمًّا أو كيفًا في مرحلة التمهيد أو البناء أو التقويم، وهي أنشطة علمية تعتمد المنهج التجريبي (الفصل 8).
تعرّف وثيقة 2015 النهج العلمي (démarche scientifique) بأنه مجموعة من الطرق والتقنيات مصممة لفحص الظواهر الطبيعية عن طريق اعتماد بنيات علمية وباستثمار التقنيات المتوفرة لتطوير أو لتصحيح معارف أو نظريات. وتحدد خطواته الأساسية في:
وتتخلل هذه الخطوات خطوات تنفيذية: تحديد طبيعة المشكل المراد دراسته، وجمع المعطيات والبيانات التي تساعد على اختبار الفرضيات، واستثمار النتائج وتعميمها. وتؤكد الوثيقة أن تدريس المادة يركز على تزويد المتعلمين بأهم المهارات المرتبطة بعناصر النهج العلمي: الملاحظة، وصياغة الفرضيات وتمحيصها عبر التجريب أو النمذجة أو البحث الوثائقي، ثم استثمار النتائج. ويمكن أن يدرج ضمنه: أنموذج التعلم باعتماد نهج التقصي، وأنموذج التعلم بحل المشكلات، وأنموذج التعلم بإنجاز المشاريع.
نهج التقصي (démarche d’investigation) طريقة ديداكتيكية تهدف إلى تهيئة المتعلمين وإشراكهم في بناء المعرفة وتنمية المهارات من خلال ممارسة أنشطة مبنية وموجهة ومفتوحة تم تخطيطها بشكل مسبق، ومن أجل إنجاز مهمات داخل بيئة واقعية، ومن أجل وصف وفهم العالم الحقيقي الذي يحيط بنا. وهي «مجموعة من الأنشطة الموجهة يمارسها المتعلم في سبيل حل عدد غير محدد من المشكلات من أجل زيادة فهمه للمادة العلمية وتنمية مجموعة من المهارات».
وتقترح الوثيقة، في سبعة أطوار متتابعة، السيرورة التالية لبناء التعلم بالتقصي:
| # | اللحظة | مضمونها |
|---|---|---|
| 1 | وضعية الانطلاق | وضعية مثيرة للاهتمام ومحفزة على التفكير والتساؤل، تنطلق من الواقع المعيش، وترصد تمثلات المتعلم، وتساعد على إحاطته بالمشكل |
| 2 | تملك وصياغة مشكل علمي | تسمح بتحديد معالم المشكل العلمي وصياغته (سؤال أو أسئلة علمية) |
| 3 | اقتراح فرضيات | يسهم المتعلم في تقديم تفسيرات أولية ووضع حلول مؤقتة للمشكل المطروح، وترتيبها وانتقاء الملائم منها |
| 4 | اختبار الفرضيات | تقتضي: إنجاز التقصي الضروري للتحقق من الفرضيات (بالملاحظة أو التجريب أو استغلال وثائق أو البحث الوثائقي أو استعمال النمذجة)، ووضع خطط للبحث عن المعلومات وتفعيلها لاختبار الفرضيات المقترحة، وجمع المعطيات والبيانات والمتطلبات اللازمة واستغلالها لحل المشكل المطروح |
| 5 | تقديم وتقاسم الإنتاجات | تسمح بتقديم عمليات التقصي المنجزة من طرف مجموعات المتعلمين، ومناقشة الحلول، ومجابهة ما تم التوصل إليه بالفرضيات التي وُضعت |
| 6 | بنينة التعلمات | تمكن من بناء المعارف الأساسية المستهدفة وتعميمها، ومن اكتساب مفاهيم ومنهجيات، وجعل التعلمات الجديدة تدمج في البنية المعرفية |
| 7 | التعبئة | تمكن المتعلمين من استثمار تعلماتهم وتعميم النتائج في وضعيات مشابهة أو جديدة داخل القسم أو في الحياة اليومية |
تتميز الطريقة بوجود هدف تعترضه عوائق، فالمشكلة وضعية يواجهها الفرد تقف بين الإنسان وبين الهدف الذي يود بلوغه ولا تتوفر لديه خطة جاهزة. ولكل مشكلة ثلاثة معايير: التقبل (الفرد يعتبر الوضعية مشكلة ويشعر بدافع لحلها)، والعائق (لا يستطيع استعمال نماذجه المألوفة ولا تتوفر لديه خطة جاهزة)، والإقصاء (الدافع الذي يحفزه يجعله يبحث عن طريق لمعالجة المشكلة).
وتمر العملية بالخطوات العامة التالية: مواجهة المتعلمين لوضعية-مسألة تدفعهم إلى الإحساس بالحاجة إلى البحث عن حلول (طرح الوضعية وتحديدها بدقة ووضوح)؛ وتقديمهم أجوبة مؤقتة (فرضيات بسيطة أو مقترحات أو قرارات أولية)؛ وفحصهم الأجوبة واختبار فرضياتهم بأنشطة (استطلاعات، وإنجاز تجارب…)؛ وتقويم النتائج وتحديد الحلول أو القرارات المتفق عليها؛ وتعميم النتائج وتطبيقها في وضعيات جديدة. ويتمثل دور الأستاذ(ة) في إثارة فضول المتعلمين نحو اكتشاف المعرفة بخطوات: توضيح التساؤلات المتعلقة بالوضعية-المسألة، وتنظيم وتنشيط عمل المتعلمين، ووضع خطط للبحث عن الحلول، وحثهم على البحث والتجريب، وترك المبادرة لهم لاستنتاج الخلاصة.
المشروع وضعية تعلمية يكون فيها المتعلمون أحرارًا في تحديد موضوع مشروعهم الشخصي، ويتكلفون بإدارته وإنجازه حتى النهاية. وتتمثل طريقة المشروع في الأطوار التالية: التعبير عن التمثلات؛ واليقظة؛ والتعريف الجماعي بالمشروع من حيث غاياته وأهدافه ومنتوجه؛ وإنجاز المشروع (جرد المصادر والإكراهات، ووضع خطة عمل، وتحليل العوائق المتوقعة، وتحديد الطرائق والتقنيات وتدبير الزمن)؛ والفعل والمشاركة؛ والإبلاغ (التواصل مع الآخر)؛ وتقويم النتائج وسيرورات الإنجاز. ويمكن تحديد مصدر المشروع من: حدث تاريخي، أو حدث مقترح من الأستاذ، أو مشروع عام تنخرط فيه المؤسسة، أو فكرة مقترحة من أحد أفراد المجموعة وتستحق الدراسة، أو فكرة ظهرت من خلال زيارة ميدانية.
| الأنموذج | المنطلق | الميزة المميِّزة |
|---|---|---|
| التقصي | وضعية قابلة للملاحظة تثير سؤالًا علميًا | فرضيات يضعها المتعلمون ويختبرونها (بالملاحظة أو التجريب أو الوثائق أو النمذجة)، ثم بنينة وتعبئة |
| حل المشكلات | وضعية-مسألة تتضمن عائقًا | معايير المشكلة الثلاثة (التقبل والعائق والإقصاء) وخمس خطوات للحل |
| المشروع | اختيار حر لموضوع وغاية ومنتوج | مراحل (من التمثلات إلى الإبلاغ والتقويم) وزمن أطول ومنتوج |
يضم هذا الفصل مجالين فرعيين متجاورين في بطاقة الاختبار: «بناء المعرفة العلمية والمفاهيم في مادة الفيزياء والكيمياء» و«تخطيط وتدبير الفعل التربوي في المادة». الأول يسأل كيف يُبنى المفهوم الفيزيائي أو الكيميائي عند المتعلم، والثاني كيف يُخطَّط الدرس ويُدبَّر في القسم وبأي وثائق. مرجعهما وثيقة الإعدادي (2015) في تصورها العام وفي «الوثائق التربوية»، ومجزوءة 2009 في الأنشطة والسيناريو، والأدبيات في الجزء المفاهيمي.
تنص وثيقة 2015 على أن مقاربة المادة تقتضي الانتقال من الملموس إلى المجرد، وأن تُقدَّم المعارف والمفاهيم بتدرج، وتتعلق درجة التبسيط بالمستوى الإدراكي للمتعلم. وتجعل المقاربة الإعدادية «حلزونية»: تُبنى المفاهيم بالتدرج بتعميق مكتسبات الابتدائي ثم تمهَّد للتأهيلي. ويظهر ذلك في أمثلة من المقرر:
| المفهوم | كيف يُبنى بحسب الوثيقة |
|---|---|
| الماء ودورته (الأولى) | معاينة مبدئية للظواهر المتعلقة بالماء وإثارة فضول المتعلم، مع تشخيص مكتسباته القبلية؛ ثم تعرف التحولات الفيزيائية له، وتقديم درجة الحرارة والضغط عاملين أساسيين |
| الحالات الثلاث وكتلة الحجم (الأولى) | مجال للتمرين على قياس الحجم والكتلة وإرساء مفهوم الكتلة الحجمية، ثم إدراج النموذج الدقائقي البسيط الذي يتيح للتلميذ ممارسة النمذجة لتفسير ما لاحظه |
| التفاعل الكيميائي (الثانية) | انطلاقًا من أمثلة احتراقات بسيطة يتم تقديم مفهوم التفاعل ثم قوانينه (انحفاظ الكتلة، وانحفاظ الذرات نوعًا وعددًا)، وتفسَّر بالنموذج الجزيئي، وتُكتب المعادلة وتُوازَن |
| الكهرباء (الأولى) | الانتقال المباشر من الملاحظة العلمية إلى تطبيق المنهج التجريبي: تقديم مفهومي التيار والتوتر وفق نهج تجريبي توظَّف خلاله أجهزة القياس الكهربائية بشكل يسمح للمتعلم باستيعاب المفاهيم «بشكل ملموس» |
| الحركة والقوة (الثالثة) | بإدراج معارف تمكّن من بناء تمثل عقلاني سليم لدى المتعلم تجاه حركة وسكون الأجسام، ثم نمذجة تأثير الفاعل بمفهوم القوة |
تقترح الأدبيات (وتنسجم معها مجزوءة 2009) أن يمر بناء المفهوم بالمحطات التالية، وهي تنطبق على نهج التقصي (الفصل 6) كما على الحصة الاعتيادية:
يعرّف التخطيط بأنه عملية قَبْلية يُحدَّد فيها: ما سيحققه الدرس (كفايات وأهداف)، وما سيُشتغل عليه (مضامين وموارد)، وكيف (وضعيات وأنشطة وطرائق)، وبأي وسائل (معينات وعتاد)، وفي أي زمن، وكيف يُتحقَّق من النتائج (تقويم ودعم). أما التدبير فتنفيذ وتكييف أثناء الحصة. وتعالج وثيقة 2015 ذلك في «التنظيم التربوي للمادة» وفي بابها «الوثائق التربوية»، وأولها جذاذة الدرس.
تعدّها الوثيقة وثيقة تربوية لا غنى للأستاذ(ة) عنها مهما بلغ من قدم في مجال التدريس ومن إحاطته بالمعارف المدروسة، وتحتوي على الأهداف المتوخاة من الدرس، وترسم الخطة الموصلة إلى تحقيقها، بالإضافة إلى أساليب التقويم المناسبة. وهي تقدّم للمدرس صورة عن سير الدرس، وتمكّنه من التحكم كمًّا وكيفًا في المعارف التي يقدمها والمهارات التي يسعى إلى تنميتها. وتنبه إلى أن أي تقصير فيها سيضفي على القسم طابع الارتجال، مما ستترتب عنه نتائج سلبية على مستوى التدريس.
وثيقة تربوية مهمة يعتمد عليها المتعلم أثناء مراجعته للدروس وتهيئته للامتحانات الدورية. وعلى المتعلمين أن يدونوا الدرس مباشرة في دفاترهم بشكل منتظم، ومن واجب الأستاذ مراقبتها. ويتضمن الدفتر: تصميم مفصل للدرس؛ والتبيانات المتعلقة بالتجارب مصحوبة بالمصطلحات والتعاليق؛ والمعارف الأساسية؛ ونتائج التجارب والمبيانات المتعلقة بها؛ والمصطلحات الجديدة ومقابلاتها باللغة الفرنسية؛ والتمارين التطبيقية وتصحيحها؛ وتصحيح الفروض الكتابية المحروسة.
وثيقة تربوية تعكس مختلف الأنشطة التي يقوم بها الأستاذ خلال الحصص الدراسية داخل القسم، وتقدم صورة دقيقة عن سير الدروس وعن طبيعة الأعمال المنجزة. وعلى الأستاذ أن يحرص على تعبئته بكيفية مستمرة ومنتظمة، بتدوين عنوان الدرس وعناصره الأساسية وتاريخ إنجازه بالإضافة إلى الأنشطة التقويمية المدمجة وأسئلة فروض المراقبة المستمرة وعناصر تصحيحها وتواريخ إنجازها. وهو صلة وصل بين إدارة المؤسسة والأستاذ والمفتش، فمعاينته تسمح بتتبع تنفيذ المقررات الدراسية والوقوف على مدى احترام التوزيعات الدورية، ولذلك يجب أن يراقبه المفتش عند كل زيارة صفية، وأن تُخبَر الإدارة التربوية في حالة ملاحظة أي تعثر في تنفيذ البرنامج.
لا تنحصر وظيفتها في تسجيل النتائج وتسليمها للإدارة، بل تمتد إلى إحصائها واستثمارها من أجل تطوير وتحسين عملية التدريس. وهي تفيد في ربط الاتصال بين الأستاذة والإدارة وأولياء أمور التلاميذ، وتمكّن من تتبع نتائج التلاميذ والعمل على اتخاذ المبادرات اللازمة. ولذلك يجدر بالأستاذ أن يحرص على إعطائها كل ما تستحقه من اهتمام.
دعامة رائدة في تفعيل مقتضيات المبادئ والقيم والاختيارات التربوية العامة، وأداة لتدعيم عمل الأستاذ وتعزيزه، ولا يمكن بأي حال أن يعوض دروس الأستاذ ولا أن يحل محل دفتر التلميذ. ويجب أن يكون وضعه أساسًا ليكون مساعدًا للتلميذ أثناء مراجعته للدرس. وهو مرجع ضروري وأساسي أثناء الحصة الدراسية وخارجها، يتعين استثمار محتوياته وأنشطته المناسبة بها: طرح المشكلات، وتقريب بعض المفاهيم، وإطلاع المتعلمين على الصور والرسوم والوثائق والنتائج، والإحالة إلى وسائل تعليمية أخرى. ولتعزيز التعلم الذاتي، يوضح الأستاذ في نهاية كل وحدة كيفية استفادة المتعلم من الكتاب: الفقرات التي ينبغي مراجعتها أو دراستها بتعمق، والتمارين التي ينبغي إنجازها في دفتر التمارين، والبطاقات والوثائق التي ينبغي استثمارها.
تعرّف مجزوءة 2009 السيناريو البيداغوجي بأنه إطار منهجي يعبّر عن وصف لسيرورة التعلم، ويتضمن خطة تربوية لإنجاز مقطع أو وحدة تعلمية، ويستحضر مجموعة من العناصر المعتمدة في هندسة التعلم وتخطيطه وتدبيره، ويمكن أن ينطبق على وحدة تعلمية نظرية أو تجريبية عن طريق توظيف موارد رقمية. ومن أهدافه: تحقيق أهداف التعلم اعتمادًا على موارد رقمية، وتجديد أساليب التعلم والتقويم، واستغلال الموارد الرقمية لتحقيق الجودة في التعلم. وتحدد مكوناته في: مجال النشاط وموقعه ومميزاته؛ والكفايات المستهدفة وأهداف التعلم؛ والموارد الرقمية الموظفة؛ وأهمية النشاط؛ والنشاط المستهدف (متطلباته ونوعيته ومستوياته…)؛ وشروط التعلم. وخطوات إعداده: تحديد الموضوع؛ وتحديد المستوى ومكتسبات المتعلمين؛ وتحديد الكفايات المستهدفة؛ وتحديد المدة الزمنية المخصصة؛ وتعليل اختيار تكنولوجيا المعلومات والاتصالات؛ ووصف النشاط (مسؤولية الأستاذ ومسؤولية المتعلم والقيمة المضافة)؛ وتعريف شروط التعلم؛ وتحديد معايير التقويم.
المجال الفرعي الثامن في بطاقة الاختبار هو «التجريب وتوظيف المعدات المخبرية والمواد وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تدريس المادة». وهو يجمع ما هو خاص بمادة الفيزياء والكيمياء أكثر من غيره: فالتجريب هو الوسيلة الأنجع لفهم الظواهر الفيزيائية المعقدة، والمختبر وعتاده شرط تحقق الأهداف، وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات تضيف أبعادًا جديدة (محاكاة، وتجريب بمساعدة الحاسوب). مرجع الفصل وثيقة الإعدادي (2015)، ومجزوءة 2009 (محوراها الثالث والرابع)، والمذكرة 30 (23 فبراير 1990) في تنظيم المختبر وتسييره، وقد وردت ضمن الوثائق التي اطلعنا عليها.
يعتبر التجريب من أنجع الوسائل التي تمكّن من فهم الظواهر الفيزيائية المعقدة، وذلك بعزل الظاهرة المراد ملاحظتها قصد تبسيطها. وتدريب المتعلم على النهج التجريبي يُكسبه وينمّي مجموعة من القدرات والمهارات: منها ما يتعلق بالمجال المعرفي، ومنها ما يتعلق بالمجال الوجداني والاجتماعي، ومنها ما يتعلق بالمجال الحس حركي من خلال إنجازات تطبيقية مباشرة واستعمال الأدوات والمعدات التجريبية.
وتذكر المجزوءة من فوائد التجريب: إمكانية إثارة الظاهرة المدروسة في الوقت المطلوب وإعادة إثارتها عند الحاجة وبنفس الشروط، وكون ظروف الدراسة قابلة للتغيير، وجعل المقادير المتغيرة قابلة للقياس. وهو يمكّن المتعلم من الوقوف على الواقع وعلى مدى تعقيده، وعزل الظاهرة ودراستها في ظروف خاصة يمكن التحكم فيها، وتقوية الملاحظة وتنمية مهارتي التحليل والنقد لديه، وتنمية المهارات اليدوية.
وتحدد المجزوءة لتجريب المادة في الإعدادي والتأهيلي ثلاثة أهداف رئيسية: مساعدة التلميذ على اكتساب عناصر المنهج العلمي الفيزيائي؛ وتنمية الموقف العلمي لديه، واتجاه نحو واقع محيطه الطبيعي والتكنولوجي حتى يتمكن من تقدير وتمييز المعلومات المتداولة التي غالبًا ما تكون متناقضة؛ ومساعدته على اكتساب مهارات ذات طابع علمي وتقني، وإعطاء التلميذ مفاهيم أولية تمكنه من فهم بعض الظواهر الطبيعية.
| المرحلة | مضمونها |
|---|---|
| الملاحظة | تدخل في جميع مستويات النهج التجريبي، فهي مصدر تساؤلات ودعم للفرضيات أو اختبار لها؛ وفي ثلاث مراحل: إدراك عام للشيء الملاحظ، ثم التحليل (استكشاف الشيء بجزئياته مع المقارنة والتفسير وطرح المشكل وبناء عناصر جديدة)، ثم الحصول على فكرة عامة جديدة بتركيب الاستكشافات الجزئية |
| الفرضية | صياغة ظرفية لنوع العلاقة أو العلاقات بين متغيرين أو أكثر، وجواب مؤقت لمشكل معين على ضوء ما بُني من معارف نظرية؛ تعبّر عن علاقة سببية، وتُبنى على أسس منطقية وموضوعية، وتكون قابلة للاختبار والتمحيص |
| التجربة | اختبار الفرضية وفق بروتوكول، ثم جمع المعطيات ومعالجتها |
| الاستنتاج | مقارنة النتائج بالفرضيات وصياغة الاستنتاج في حدود ما تسمح به المعطيات |
يمكن تصنيف التجارب في مادة الفيزياء والكيمياء إلى مجموعتين: التجارب المرافقة للدرس، وهي التجارب الجماعية التي ينجزها الأستاذ(ة) أثناء حصة الدرس؛ والتجارب المنجزة من طرف المتعلمين خلال حصة الأشغال التطبيقية.
هناك بعض التجارب التي لا يمكن للمتعلمين إنجازها، ومنها (خمس حالات): التجارب التي قد تشكل خطرًا عليهم؛ والتي تتطلب تجهيزًا دقيقًا؛ والتي تتطلب تجهيزًا باهظ الثمن ولا يوجد إلا في نسخة واحدة؛ والتي يُستعمل فيها الحاسوب لمسك ومعالجة المعطيات أوتوماتيكيًا؛ والتجارب المعقدة الإنجاز. وتكتسي هذه التجارب غالبًا طابعًا اصطناعيًا بالنسبة للمتعلمين لأنهم يلاحظون الظاهرة المدروسة دون اتصال مباشر بها، ويبقى تعويدهم على استعمال الأجهزة ناقصًا. وتحدد المجزوءة والوثيقة ضوابط على الأستاذ في إجرائها:
تُصنَّف بحسب الغايات التربوية المستهدفة إلى ثلاثة أنواع:
| النوع | الغاية |
|---|---|
| أنشطة تجريبية للتحقق من صلاحية نموذج أو قانون | الوضعية التي نصادفها في أغلب الأحيان |
| أنشطة تقديم مفهوم أو قانون من خلال مجموعة من التجارب | اقتراح مفهوم وتدقيقه (مثل كمية الحركة وانحفاظها)؛ وتسمح التجارب الكيفية بتقديم القانون بينما تمكّن التجارب الكمية من إثباته |
| أنشطة تعيين ثابتة فيزيائية أو مميزات جهاز | قياس مقدار أو خاصية جهاز |
وتنبّه الوثيقة إلى أن عملية التعلم تقتضي أن يقدم الأستاذ قانونًا أو يثبت نموذجًا خلال مراحل الدرس بواسطة برهان أو بواسطة تجارب، في حين يتم التطرق، خلال الأشغال التطبيقية، إلى كل ما يتعلق بترتيب قدر المقادير وطرق القياسات والصعوبات في إنجاز القياسات.
تميز الوثيقة بين صنفين من الأنشطة التجريبية:
وبناء على ما ذُكر، فإن من أهداف أنشطة التجريب جعل المتعلم يتعلم: الملاحظة، وطرح الأسئلة المرتبطة بالمشكل العلمي، وحل المشكل العلمي جزئيًا أو كليًا عن طريق التجريب، ومقارنة نتائج تمثلاته الشخصية مع الواقع.
تذكر وثيقة 2015 أن المعينات الديداكتيكية جميع الوسائل التي تستخدم في الأنشطة التعلمية لتسهيل اكتساب المفاهيم والمعارف والمهارات وخلق المناخ الملائم لتنمية المواقف والاتجاهات. وتحدد على المدرس شروطًا أثناء تحضير الحصة:
وتذكر من أبرز المعينات المعتمدة في تدريس المادة: المعدات التجريبية (الأدوات الديداكتيكية المتوفرة في المختبر من أجهزة ومجسمات ومواد كيميائية)؛ والأجهزة والأدوات والموارد الرقمية الخاصة بتكنولوجيا المعلومات والاتصالات (الموارد الرقمية التربوية، والأجهزة والأدوات المادية)؛ والنصوص العلمية التي يلجأ إليها المدرس لتقديم معارف أو تعميقها، وتنمي لدى المتعلم القدرة على مراقبة عمق القراءة، وتتيح التمييز بين ما يفهمه وما يتعذر عليه فهمه. وتُرفق بثلاثة أو أربعة أسئلة، ويمكن تكميلها بأنشطة لغوية: توزيع النص إلى فقرات وإعطاء عنوان لكل منها، وتلخيصه في بضعة أسطر، ووصف الصور والتبيانات، ووضع سطر تحت كل كلمة جديدة.
تتناول المذكرة 30 (23 فبراير 1990) «تنظيم وتسيير مختبر العلوم الفيزيائية والعلوم الطبيعية». وما ورد فيها مما وقفنا عليه:
يخصص الباب السادس من وثيقة 2015 «دليل التجهيزات والعتاد الديداكتيكي الخاص بتدريس مادة الفيزياء والكيمياء بمؤسسات التعليم الإعدادي». ويُحدَّد فيه تجهيز مؤسسة ثانوية إعدادية مرجعية بـ 12 قسمًا (أربعة أقسام بكل مستوى) و480 تلميذًا، بمتوسط 40 تلميذًا في القسم. ويتضمن لوائح عتاد مرقمة بحسب الأجزاء (الكهرباء، والمادة، والبصريات، والميكانيك…) بكمياتها، مثل: علب تغذية متغيرة 0 إلى 30 فولت، وأجهزة قياس الشدة والتوتر، ومقاييس متعددة رقمية، ومقاومات، ومصابيح، وثنائيات مشعة.
وتعتبر الوثيقة هذه الأدوات والمواد ذات أهمية قصوى في تدريس المادة، خاصة بالنسبة لتلاميذ المرحلة الإعدادية، فبفضلها يتم إنجاز تجارب مخبرية ومناولات تقرّب ظواهر معينة للتلاميذ، وصيانتها وحسن استغلالها لا يقلّان أهمية عن توفرها.
تستند مجزوءة 2009 في هذا المحور إلى الميثاق الوطني للتربية والتكوين («المادة 121» التي تدعو إلى إدماج التكنولوجيات الجديدة للإعلام والتواصل في المناهج الدراسية) وإلى التوجيهات والاختيارات التربوية الوطنية. وتحدد أهمية الإدماج في: تعزيز الطابع التجريبي لتدريس المادة، وتطوير التدريس (الطرق البيداغوجية، وتكوين الفكر العلمي، وتعزيز التعلم الذاتي، وتدبير الزمن الديداكتيكي، وترشيد الموارد والجهود، وتحقيق الجودة)، والتوثيق والبحث وتبادل المعلومات، والتواصل.
| الشكل | ما يتضمنه |
|---|---|
| التجريب بواسطة الحاسوب | يتطلب استعمال التكنولوجيات الحديثة، إضافة إلى الحاسوب: اللواقط (capteurs: مركبة أو جهاز يسجل تغيرات مقدار معين ويحولها إلى إشارة كهربائية)، والوسيط المعلوماتي (interface: تركيب إلكتروني يحول الإشارات الكهربائية إلى إشارات رقمية)، والبرنام (logiciel) الذي يعالج المعطيات المسجلة |
| المحاكاة (simulation) | إعادة اصطناعية لظاهرة مدروسة، تمكّن من نمذجة ظاهرة أو تجربة؛ ولا تُغني عن ممارسة التجريب ومواجهة صعوباته وإشكالاته؛ ويختلف دورها بحسب موقعها من التجربة، إذ يمكن استعمالها قبلها أو خلالها أو بعدها |
| الإنترنت | البحث عن الوثائق والمعلومات والموارد الرقمية، وتبادل المعلومات بأكبر سرعة |
| المكتبة الإلكترونية | استغلالها مصدرًا للمعارف والوثائق |
تذكر المجزوءة ثلاثة أنواع: البرامج المدمجة للحاسوب (كمعالجة النصوص والعروض وجداول الحساب، مثل Word وPowerPoint وExcel)؛ وبرامج مكرسة خاصة بتراكيب تجريبية معينة؛ وبرامج معممة ذات طابع عام، ويمكن استعمالها في تجارب مختلفة، ومن البرامج التي تذكرها المجزوءة في هذا الباب Aviméca وRégressi وAvistep. وتورد أمثلة: تطبيقات باستعمال PowerPoint (نسبية الحركة، واحتراق الكربون في ثنائي الأوكسجين…)، وبرنامج Excel (قانون أوم، واحتراق الفلزات في الهواء…)، وبرامج Flash أو Java (دورة الماء، وقانون أوم، والضغط…).
تفصّل المجزوءة «السيناريو البيداغوجي» الذي وصفنا مكوناته وخطوات إعداده في الفصل 7. والكفاية المستهدفة من هذا المحور في المجزوءة: «امتلاك تقنيات التصريف الديداكتيكي لبرامج الفيزياء والكيمياء باستعمال الأدوات المعلوماتية المتاحة لتحقيق الجودة».
تقدّم وثيقة مرافقة في «المبادئ التوجيهية التقنية للسلامة في مساقات المختبرات الكيميائية» (لم نتمكن من تحديد مصدرها الرسمي، فنعرضها مبادئ عامة معروفة) أن أحد الأهداف الهامة في تربية الطلبة على العلوم هو تعلم الإخطار وتحصيل الخبرة أثناء العمل بالمواد الخطرة، وأن الطلاب يتخذون قراراتهم الذاتية وفق تدابير السلامة. ومن المبادئ العامة الواردة فيها: معرفة مخارج الطوارئ وطفايات الحريق ومكان صندوق الإسعافات الأولية؛ وارتداء مريلة مناسبة وعدم ارتدائها خارج المختبر؛ وارتداء أحذية مغلقة؛ وقراءة تعليمات التشغيل قبل البدء بالتجربة؛ وعدم الشروع في تجريب خطِر قبل إخضاع الطلاب لتدابير السلامة. وهذا ما ينسجم مع الوثيقة التي تدعو إلى «الاحتياطات الوقائية أثناء استعمال المحاليل الحمضية والقاعدية» (السنة الثالثة).
يخصص التوصيف مجالًا فرعيًا للتقويم التربوي في المادة، ويقاطعه المكوّن الأول من الاختبار (علوم التربية: التقويم 30%). ومرجع هذا الفصل الباب الرابع من وثيقة الإعدادي (2015) «التقويم»، وجزء «التقويم التربوي» من مجزوءة 2009، والمذكرتان الوزاريتان 193 (13 دجنبر 2010) في تأطير فروض المراقبة المستمرة بالإعدادي، و28 (26 فبراير 2010) في الإطار المرجعي للامتحان الجهوي. وهي وثائق مكمِّلة ومتسقة، نعرضها هنا مرتبة من الأعم إلى الأخص.
تعرّض مجزوءة 2009 التقويم بتعريفات متعددة، منها: «التقويم هو عبارة عن فعل اختياري ومنظم اجتماعيًا يؤدي إلى إصدار حكم تقييمي» (J.-M. Barbier 1985)؛ و«التقويم هو عملية تجميع معلومات ناجعة سليمة موثوق بها وكذا فحص مدى ملاءمة هذه المعلومات ومجموعة من المعايير الناجعة في الاختيار، السليمة من حيث الأهداف، الموثوق بها في الاستعمال، تساعد على اتخاذ قرار مؤسس» (De Ketele). وتتبنى مفهومًا يشمل جميع مكونات العملية التعليمية التعلمية. ويحدد Denise Lussier سيرورة التقويم في أربع محطات: القصد أو النية (l’intention)، ثم القياس (la mesure: جمع المعطيات وتنظيمها وتأويلها)، ثم إصدار الحكم (le jugement)، ثم اتخاذ القرار (la décision).
وتؤكد وثيقة 2015 أن الوظيفة الأولى للتقويم في المناهج التي تعتمد المقاربة بالكفايات ليست إصدار حكم النجاح أو الفشل، وإنما تقديم الدعم المناسب لأجل بناء الكفاية لدى جميع المستفيدين. مما يعني تقويم منهجية التدريس والأهداف المسطرة، وتوجيه التدخلات الديداكتيكية في المنحى الصحيح.
| النوع | المرحلة | الوظيفة | الموضوع والأدوات |
|---|---|---|---|
| تشخيصي (قبلي) | قبل بداية التعلم | توجيه النشاط | كفاية سابقة. أدواته: الاختبارات والروائز وأسئلة كتابية حول ما نريد تشخيصه |
| تكويني (تدريجي) | خلال التعلم | التعديل والعلاج | كفاية في طور البناء. أدواته: تمارين توليفية (تركيبية) كمحطة من محطات تنمية الكفاية تتطلب حلها تعبئة مجموعة من المكتسبات بشكل تفاعلي، وملاحظة الأستاذ |
| ختامي (بعدي) | بعد انتهاء التعلم | المصادقة أو الإشهاد على الاستطاعة على إدماج المكتسبات الأساسية في حل وضعيات معينة | كفاية في طور البناء. أدواته: وضعيات مسألة للحل، وأسئلة معرفية أو مهارية، ووضعيات إدماج نهائية، ووضعيات مشكلة للبحث عن الحل |
وتتناول المجزوءة وجهًا آخر لتصنيف التقويم، بأربعة معايير: بحسب وظائفه (تشخيصي، وتكويني، وإجمالي)، وبحسب البيانات والمعلومات (كمي يعتمد القياس والأرقام، ونوعي يعتمد الملاحظات والآراء)، وبحسب الإطار المرجعي (ضابطي: مقارنة أداء المتعلم بأداء مجموعة الانتماء، ومعياري: مقارنة الأداء بمعايير محددة سلفًا)، وبحسب زمن إجرائه (موقوت: بعد فترة طويلة من التعلم، ومستمر: بكيفية منتظمة ينجزه المدرس نفسه).
وللتقويم، بحسب المجزوءة، ثلاثة مبادئ: التنوع (لا يكفي أسلوب واحد لضمان الموثوقية والصلاحية والثبات)، والشمولية (تنوع أساليب التقويم لتشخيص وقياس مختلف المهارات والقدرات والاتجاهات والميول، اعتمادًا على معايير دقيقة)، والتكامل (المزج والتفاعل بين مبدأي التنوع والشمولية لضمان بنية تقويمية تغطي مجموع القدرات والمهارات والمواقف).
تذكر وثيقة 2015 أن الكفاية مركبة تتطلب تقويمًا يستجيب لمبادئ ومعايير أساسية:
وتفيد الوثيقة أن التقويم الأنسب لتنمية الكفاية هو التقويم المندمج في التعلم: «فهو يوفر الطريقة المثلى لتقويم الكفايات والمتمثلة في دمج عملية التقويم في العمل اليومي داخل الفصل الدراسي، أي ملاحظة المتعلمين أثناء اشتغالهم وإحساسهم بتطور الكفاية».
تورد وثيقة 2015 السلم الموالي الذي يتدرج ويرتقي بالوسائل من الأقل ملاءمة إلى الأكثر ملاءمة (من الأسفل إلى الأعلى):
| الرتبة | الأداة |
|---|---|
| 1 (الأدنى) | معارف ومهارات نوعية: تمارين مبسطة أو تطبيقية مباشرة، واختيار من متعدد، وصحيح أو خطأ، وملء الفراغ، وأسئلة مغلقة |
| 2 | مسائل وتمارين توليفية أو تركيبية أقل إدماجًا |
| 3 | تمارين ومسائل تقوم حول أجهزة ووضعيات مركبة تتعلق بمختلف مكونات الكفاية وتقتضي تحليلًا فيزيائيًا ونمذجة رياضية |
| 4 | وضعيات مسائل تضاهي الوضعيات المعتمدة في إدماج التعلمات |
| 5 | إنتاج وابتكار، مشاريع، ووضعيات مسائل حقيقية مدمجة |
| 6 (الأعلى) | إنجاز في وضعية حقيقية في مجال التكوين المستهدف بحضور فاعلين حقيقيين |
والقاعدة: الاختيار من متعدد وملء الفراغ والأسئلة المغلقة في أسفل السلم لأنها تقيس موارد ومهارات نوعية لا الكفاية المركبة.
صدرت المذكرة 193 بتاريخ 13 دجنبر 2010 في «تأطير وتتبع إجراء فروض المراقبة المستمرة لمادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم الثانوي الإعدادي». وهذا ما فيها:
| العنصر | ما تنص عليه المذكرة |
|---|---|
| مكونات المراقبة المستمرة | الأنشطة التقويمية المدمجة، والفروض الكتابية المحروسة المنجزة خلال العملية التعليمية التعلمية |
| الأنشطة التقويمية المدمجة | كل ما ينجزه المتعلم(ة) داخل الفصل وخارجه خلال دورة دراسية: فروض منزلية، ومناولات تجريبية أثناء حصص التجريب أو الأشغال التطبيقية، وأسئلة بسيطة لاختبار واستثمار التعلمات ذات طابع نظري أو تجريبي لا تتعدى مدة إنجازها 15 دقيقة، إضافة إلى المشاركة في الأنشطة الصفية، وإنجاز بحوث ومشاريع وعروض وتقديمها |
| الفرض الكتابي المحروس | ثلاثة تمارين: التمرينان الأول والثاني يقوّمان تمكن المتعلم من استرداد وتطبيق الموارد (المعارف والمهارات…)، وينتظمان في مجموعهما على 16 نقطة: 8 مخصصة لأسئلة تهم استرداد الموارد و8 لأسئلة تهم استغلال الموارد؛ والتمرين الثالث يتطرق لوضعية اختبارية تسمح بتقويم مدى قدرة المتعلم على حل وضعية-مشكلة، ويخصص له 4 نقط |
| أصناف الأسئلة | اختيار من متعدد، وأسئلة صحيح أو خطأ، وأسئلة المطابقة، وأسئلة التكميل، وأسئلة ذات إجابات قصيرة، وأسئلة توليفية |
| الإجراءات | يُرفق نص الفرض بسلم تنقيط مفصل؛ ويُصحَّح بكيفية جماعية ويُطلَع المتعلمون على أوراق التحرير داخل أجل لا يتعدى أسبوعين من تاريخ الفرض؛ ويُحرَص على تدوين التصحيح النموذجي في دفاتر المتعلمين؛ وتدوَّن نصوص الفروض مع عناصر الإجابة وسلم التنقيط وتواريخ الإجراء في دفتر النصوص |
| توزيع الفروض | ستة فروض محروسة في السنة (ثلاثة في كل دورة) مدة كل منها ساعة، بتوزيع محدد للمضامين المعنية بكل فرض في جداول مرفقة بالمذكرة لكل مستوى |
| حساب المعدل العام للمراقبة المستمرة | في كل دورة: 75% للفروض الكتابية المحروسة، و25% للأنشطة التقويمية المدمجة |
وتحدد المذكرة أدوارًا للتتبع: على مستوى الإدارة التربوية (تتبع احترام الجدولة الزمنية، ومراقبة دفاتر النصوص للتأكد من تضمنها لمواضيع الفروض وسلالم تنقيطها وتواريخ إجرائها وتصحيحها، ومراقبة أوراق التنقيط، وتفريغ نتائج المراقبة المستمرة في جداول ومبيانات، وعقد لقاءات مع المتعلمين وأوليائهم، ووضع خطة للدعم التربوي)، وعلى مستوى المناطق التربوية (المفتشات والمفتشون: تتبع إنجاز الفروض، وتنظيم لقاءات مع الأساتذة، وتحليل نصوص التمارين للتحقق من مدى توفرها على المواصفات المنصوص عليها، واستثمار النتائج: المعدلات الملاحظة ونسب الحاصلين على المعدل فما فوق، وإعداد تقارير دورية إلى المنسقيات الجهوية)، وعلى مستوى المنسقيات الجهوية التخصصية (استثمار التقارير وصياغة تقرير تركيبي ورفعه إلى المنسقية المركزية).
صدرت المذكرة 28 بتاريخ 26 فبراير 2010 «في إعداد مواضيع الامتحان الموحد الجهوي لنيل شهادة السلك الإعدادي». وتفيد أن الوزارة عملت على تحيين الأطر المرجعية الخاصة بمواد الامتحان الجهوي وتكييفها مع مقتضيات القرار 145 لسنة 2009، وأنها تستعمل في بناء اختبارات مختلف المواد ابتداء من الموسم 2009-2010. وتحدد:
| البند | مضمونه |
|---|---|
| الأهداف (خمسة) | توحيد الرؤية بين اللجان المكلفة بوضع الامتحان الموحد حول ما يجب أن يستهدفه الامتحان بغض النظر عن تعدد الكتاب المدرسي؛ والسعي إلى الرفع من صلاحية مواضيع الامتحانات الإشهادية بتغطيتها وتمثيلها للمنهاج الدراسي الرسمي، وذلك في اتجاه التصريف الفعلي لمبدأ تكافؤ الفرص؛ وتوحيد المرجعيات بالنسبة لكل المتدخلين والمعنيين على أساس تعاقدي بين جميع الأطراف المعنية من مدرسين وتلاميذ ولجان إعداد المواضيع؛ وإيجاد معيار وطني لتقويم مواضيع الامتحانات الإشهادية؛ وتوفير موجهات لبناء فروض المراقبة المستمرة واستثمار نتائجها |
| بنية الإطار | ضبط الموارد الدراسية المقررة في الدورة الثانية للسنة النهائية مع حصر درجة الأهمية النسبية لكل مجال من مجالاتها داخل المنهاج الرسمي؛ وتعريف الكفايات والمهارات والقدرات المسطرة تعريفًا إجرائيًا مع تحديد درجة الأهمية بالنسبة لكل مستوى مهاري؛ وتحديد شروط الإنجاز |
| معايير التوظيف (ثلاثة) | التغطية: أن يغطي موضوع الامتحان كل المجالات المحدد في الإطار المرجعي؛ التمثيلية: أن تُعتمد درجة الأهمية المحددة لكل مجال دراسي ولكل كفاية أو مستوى مهاري في بناء موضوع الاختبار لضمان تمثيليته للمنهاج؛ المطابقة: أن يتم التحقق من مطابقة الوضعيات الاختبارية للمحددات الواردة في الإطار على ثلاثة مستويات: الكفايات والمهارات، والموارد الدراسية ومجالاتها، وشروط الإنجاز |
والإطار المرجعي الجهوي للمادة (يونيو 2025) الذي اطلعنا عليه في وحدة الكفاءة المهنية يطبق هذه البنية على الفيزياء والكيمياء: الميكانيك 62% والكهرباء 38%، والاسترداد والاستغلال 40% والتطبيق 40% وحل الوضعية-المشكلة 20%، ثلاثة تمارين على 20 نقطة في ساعة واحدة. (والأرقام تخص ذلك الإطار؛ فتراجع الإطار المعمول به قبل استعمالها.)
وتطلب المذكرة من المفتشين: استنساخ المذكرة وتوزيعها على الفاعلين المعنيين، وعقد اجتماعات ولقاءات تربوية مع الأساتذة وأعضاء لجان إعداد المواضيع للاطلاع على عناصر التحيين، ودعوة الأساتذة إلى التمرس على استعمال هذه الأداة بتوظيفها في إعداد فروض المراقبة المستمرة.
التغطية والتمثيلية والمطابقة منصوص عليها في المذكرة 28 (9.6)، أما بقية المعايير فهي معايير عامة في بناء الأدوات التقويمية من أدبيات التقويم، نطبقها هنا على المادة.
| المعيار | ما يقتضيه في الفيزياء والكيمياء |
|---|---|
| الصدق | أن تقيس الوضعية ما يُراد قياسه: فسؤال «اذكر نص القانون» لا يقيس مهارة تحليل نتائج تجريبية |
| التغطية والتمثيلية | أن تغطي الوضعية المجالات المنجزة وتمثل أوزانها ومستوياتها المهارية |
| المطابقة | أن تطابق الكفايات والمهارات، والموارد ومجالاتها، وشروط الإنجاز (الزمن والأدوات) |
| الجِدّة | في تقويم الكفاية: وضعية جديدة غير مألوفة تتطلب تعبئة موارد، لا تكرار تمرين متدرَّب عليه |
| وضوح التعليمات والملاءمة للمستوى | تعليمات لا تحتمل تأويلين، ومعطيات في حدود مستوى المتعلم |
| شبكة تصحيح | عناصر الإجابة والتنقيط وإحالة كل سؤال على الكفاية أو المهارة المقيسة |
يختم التوصيف المجال الثاني بـ«الدعم والمعالجة في مادة الفيزياء والكيمياء». والمبدأ الذي تدور عليه أسئلة هذا الباب واحد: الدعم يبدأ بفهم مصدر الخطأ، ويُصمَّم له، ويُقاس أثره. تذكر وثيقة 2015 الدعم في أكثر من موضع (الحجم الزمني المخصص له، ووظيفة التقويم، وأنشطة الدعم المدمجة)، ولا تقدم فيه نظرية مستقلة، لذلك يستند هذا الفصل إلى ما ورد فيها وإلى الأدبيات المثبتة في آخر الوحدة. وينتهي الفصل بقاموس للمصطلحات ثم بجدول مراجع الوحدة.
| النوع | متى؟ | وظيفته |
|---|---|---|
| الاستباقي | قبل التعلم الجديد بعد التشخيص | سد ثغرات المكتسبات القبلية وتصحيح التمثلات المعيقة قبل الانطلاق |
| المندمج | أثناء الدرس، في صلب الأنشطة | تدخلات فورية توجيهية وتصحيحية (أسئلة موجهة، وإعادة صياغة التعليمة، ودعامة إضافية، وتعلم الأقران) |
| العلاجي | بعد التقويم (التكويني أو الإجمالي) | معالجة تعثرات محددة بأنشطة مصممة بعد تحليل مصادرها |
وتختلف بعض الصيغ بين المراجع، فاقرأ تعريف السؤال قبل الجواب.
تقدم الأدبيات (أستولفي Astolfi 1997) تصنيفًا لأنواع الأخطاء بحسب مصدرها، وتصلح لتحليل أخطاء المتعلمين في المادة:
| # | نوع الخطأ | مثال في الفيزياء والكيمياء |
|---|---|---|
| 1 | خطأ في فهم التعليمات | يحسب الطاقة بدل القدرة لأنه لم يميز المطلوب في «علّل» و«احسب» |
| 2 | خطأ مرتبط بالعادات المدرسية وانتظارات الأستاذ | يبحث عن «الصيغة» ويعوّض الأرقام دون تحليل الوضعية |
| 3 | خطأ يعكس تمثلًا بديلًا | «الجسم الأثقل يسقط أسرع»؛ و«التيار يُستهلك في المصباح» |
| 4 | خطأ مرتبط بالعمليات الذهنية المطلوبة | يفهم القانون لكنه لا يستطيع حل معادلة بسيطة أو تحويل وحدة |
| 5 | خطأ في المسار والطريقة | يركّب الأميترمتر على التوازي بدل التوالي، أو يقرأ سلمًا خاطئًا |
| 6 | خطأ ناتج عن حمل معرفي زائد | تجربة معقدة بمهام متعددة في آن واحد |
| 7 | خطأ مصدره مادة أخرى | ضعف في الحساب أو في فهم نص الوضعية (اللغة) |
| 8 | خطأ ناتج عن تعقيد المحتوى نفسه | مفهوم مجرد (كالنموذج الدقائقي) بلا مقدمات كافية |
| الشكل | متى يُختار |
|---|---|
| الدعم المندمج الفوري | تعثر عابر أثناء الحصة، يُعالج بتوجيه أو إعادة صياغة |
| الدعم الجماعي للقسم | خطأ يشترك فيه أغلب المتعلمين: يُعاد بناء المفهوم بوضعية جديدة (مع مواجهة التمثل) |
| مجموعات الحاجة | تتعدد الأخطاء ومصادرها: يُصمَّم لكل مجموعة نشاط يلائم صعوبتها، وتتغير المجموعات بحسب الحاجة |
| الدعم الفردي | حالات معزولة أو صعوبات عميقة |
| الأنشطة الداعمة المبرمجة | الساعات الاثنتا عشرة في كل دورة، وحصص الأشغال التطبيقية عندما يكون الخلل في المهارة التجريبية |
| التمثل | مسار المعالجة المقترح |
|---|---|
| «التيار يُستهلك في المصباح» | 1) استدعاء التمثل (توقع: هل شدة التيار قبل المصباح أكبر منها بعده؟)؛ 2) قياس شدة التيار بجهاز قياس في موضعين من الدارة على التوالي؛ 3) مقارنة القياسين بالتوقع؛ 4) صياغة: شدة التيار هي نفسها في كل نقاط الدارة على التوالي؛ 5) توظيف في دارة جديدة؛ ثم إشارة إلى أن الذي يُستهلك هو الطاقة (مستوى التأهيل أو الثالثة) |
| «الجسم الأثقل يسقط أسرع» | 1) استدعاء التمثل؛ 2) نشاط يقارن سقوط جسمين مختلفي الكتلة في ظروف يقل فيها أثر الهواء؛ 3) مناقشة النتيجة؛ 4) ربطها بمفهوم الوزن والكتلة؛ ويُراعى في الإعدادي حدود البرنامج (انظر الفصل 4) |
تتداول وثائق المادة ومراجعها هذه المصطلحات بالعربية والفرنسية معًا. نجمع هنا الأساسي منها مرتبة بحسب فصول الوحدة. وكل مقابل فرنسي هنا مما ورد في الوثائق أو هو المقابل الشائع المعروف في الأدبيات.
| المصطلح | المقابل الفرنسي | تعريف موجز | الفصل |
|---|---|---|---|
| الديداكتيك | didactique | دراسة علمية لسيرورات تعليم المادة وتعلمها | 2 |
| البيداغوجيا | pédagogie | اختيار طريقة وإجراءات في التدريس بارتباط بوضعية تعليمية | 2 |
| المثلث الديداكتيكي | triangle didactique | التفاعل بين المعرفة والمدرس والمتعلم | 2 |
| النقل الديداكتيكي | transposition didactique | تحويل المعرفة العالمة إلى معرفة للتدريس | 2 |
| المعرفة العالمة | savoir savant | المعرفة كما ينتجها الباحثون | 2 |
| المعرفة المراد تدريسها | savoir à enseigner | ما يحدده المنهاج | 2 |
| المعرفة المدرَّسة | savoir enseigné | ما يقدمه الأستاذ في قسمه | 2 |
| العقد الديداكتيكي | contrat didactique | انتظارات ضمنية متبادلة بين المدرس والمتعلمين | 2 |
| التمثلات | conceptions / représentations | أفكار المتعلم السابقة عن الظاهرة | 2 |
| العائق | obstacle | تمثل راسخ يعيق بناء المعرفة الجديدة | 2 |
| الخطأ | erreur | مؤشر على تمثل أو عائق أو سيرورة تفكير | 2 |
| الكفاية | compétence | تعبئة مدمجة لموارد لحل فئة من الوضعيات | 6 |
| الكفايات المستعرضة | compétences transversales | كفايات ممتدة غير مرتبطة بمادة محددة | 6 |
| الكفايات النوعية | compétences disciplinaires | مرتبطة بمادة أو مجال | 6 |
| الموارد | ressources | معارف ومهارات ومواقف تُعبَّأ | 6 |
| الإدماج | intégration | ربط التعلمات وتعبئتها لحل وضعية | 6 |
| الوضعية-المشكلة | situation-problème | وضعية تتضمن عائقًا تتطلب تعبئة موارد | 6 |
| السند أو الحامل | support | العناصر المادية للوضعية (سياق ومعلومات) | 6 |
| المهام والتعليمات | tâches et consignes | ما يُطلب من المتعلم وكيف | 6 |
| النهج العلمي | démarche scientifique | مشكل، فرضيات، اختبار، نتائج | 6 |
| نهج التقصي | démarche d’investigation | بناء المعرفة بأنشطة موجهة ومفتوحة | 6 |
| حل المشكلات | résolution de problèmes | تجاوز عائق بخطوات: فرضيات، واختبار، وتعميم | 6 |
| بيداغوجيا المشروع | pédagogie de projet | إنجاز مشروع بمنتوج وزمن وغاية | 6 |
| البنائية | constructivisme | المتعلم يبني معارفه بنفسه | 6 |
| السوسيوبنائية | socioconstructivisme | البناء بتفاعل مع الأقران والأستاذ | 6 |
| النمذجة والنموذج | modélisation, modèle | تمثيل مبسط لظاهرة لتفسيرها وتوقعها | 7 |
| النموذج الدقائقي | modèle particulaire | تفسير الحالات والتحولات بالدقائق | 4 و7 |
| الجذاذة | fiche pédagogique | وثيقة تخطيط الدرس | 7 |
| السيناريو البيداغوجي | scénario pédagogique | إطار منهجي يصف سيرورة التعلم بموارد رقمية | 7 و8 |
| التجارب المرافقة للدرس | expériences de cours | تجارب ينجزها الأستاذ في حصة الدرس | 8 |
| الأشغال التطبيقية | travaux pratiques (TP) | حصة ينجز فيها المتعلمون الأنشطة التجريبية | 8 |
| الفرضية | hypothèse | جواب مؤقت قابل للاختبار | 8 |
| الملاحظة | observation | أول مستويات النهج التجريبي | 8 |
| البروتوكول التجريبي | protocole expérimental | وصف مراحل إنجاز التجربة | 8 |
| المحاكاة | simulation | إعادة اصطناعية لظاهرة بنمذجتها | 8 |
| لاقط | capteur | جهاز يحول مقدارًا إلى إشارة كهربائية | 8 |
| الوسيط المعلوماتي | interface | تحويل الإشارة الكهربائية إلى رقمية | 8 |
| تكنولوجيا المعلومات والاتصال في التعليم | TICE | توظيف التكنولوجيا في التعليم والتعلم | 8 |
| التقويم التشخيصي | évaluation diagnostique | قبل التعلم: لتوجيه النشاط | 9 |
| التقويم التكويني | évaluation formative | أثناء التعلم: للتعديل والعلاج | 9 |
| التقويم الإجمالي/الختامي | évaluation sommative / certificative | بعد التعلم: للمصادقة | 9 |
| المراقبة المستمرة | contrôle continu | أنشطة مدمجة وفروض محروسة | 9 |
| الإطار المرجعي | cadre de référence | وثيقة تحدد ما يقيسه الامتحان الإشهادي | 9 |
| التغطية والتمثيلية والمطابقة | couverture, représentativité, conformité | معايير توظيف الإطار المرجعي | 9 |
| المعيار والمؤشر | critère, indicateur | ما يُحكم به على الأداء ودليله القابل للملاحظة | 9 |
| الاسترداد والاستغلال | restitution et exploitation | مستوى مهاري في الإطار المرجعي | 9 |
| الدعم | soutien | أنشطة لمساعدة المتعلمين على بلوغ التمكن | 10 |
| المعالجة | remédiation | معالجة تعثرات محددة بعد تحليل مصادرها | 10 |
| البيداغوجيا الفارقية | pédagogie différenciée | تنويع المسارات بحسب المتعلمين | 10 |
| التغذية الراجعة | rétroaction (feedback) | معلومات تعيد توجيه المتعلم أثناء التعلم | 10 |
| المرجع | مجال الاستعمال |
|---|---|
| المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات، توصيفات الاختبارات الكتابية لمباريات ولوج مسالك تكوين المفتشين التربويين بمركز تكوين مفتشي التعليم، دورة يوليوز 2025: مادة الفيزياء والكيمياء، المفتشون التربويون للتعليم الثانوي الإعدادي والتأهيلي (علوم التربية وديداكتيك مادة التخصص؛ المعارف والكفايات) — أربع بطاقات | الفصول 1 إلى 10 |
| وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني، البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفيزياء والكيمياء بسلك التعليم الثانوي الإعدادي، مارس 2015 (68 صفحة) | الفصول 3 و4 و6 و7 و8 و9 و10 |
| وزارة التربية الوطنية، مديرية المناهج، التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة الفيزياء والكيمياء بسلك التعليم الثانوي التأهيلي، نونبر 2007 | الفصل 5 (وبعض ما في الفصلين 6 و9 من مقارنة) |
| الوحدة المركزية لتكوين الأطر، التكوين المستمر: مجزوءة «ديداكتيك تدريس مادة الفيزياء والكيمياء» (الجزء الأول)، أكتوبر ونونبر 2009 | الفصول 2 و6 و7 و8 |
| الوحدة المركزية لتكوين الأطر، التكوين المستمر: مجزوءة «ديداكتيك مادة الفيزياء والتقويم التربوي بالتعليم الثانوي الإعدادي»، يونيو 2009 | الفصلان 7 و9 |
| وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي، المذكرة 193 بتاريخ 13 دجنبر 2010: تأطير وتتبع إجراء فروض المراقبة المستمرة لمادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم الثانوي الإعدادي | الفصلان 9 و10 |
| المذكرة 28 بتاريخ 26 فبراير 2010: إعداد مواضيع الامتحان الموحد الجهوي لنيل شهادة السلك الإعدادي | الفصل 9 |
| وزارة التربية الوطنية، مديرية التعليم الثانوي، المذكرة 30 بتاريخ 23 فبراير 1990: تنظيم وتسيير مختبر العلوم الفيزيائية والعلوم الطبيعية | الفصل 8 |
| المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات، الإطار المرجعي لمادة الفيزياء والكيمياء، الامتحان الجهوي الموحد لنيل شهادة السلك الإعدادي، يونيو 2025 | الفصل 9 (بنية الإطار وأوزانه) |
| Astolfi J.-P. et Develay M., La didactique des sciences, PUF, coll. « Que sais-je ? », 1989 | الفصل 2 |
| Astolfi J.-P., L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997 | الفصلان 2 و10 |
| Bachelard G., La formation de l’esprit scientifique, Vrin, 1938 | الفصل 2: العائق |
| Barbier J.-M., L’évaluation en formation, PUF, 1985 | الفصل 9 |
| Black P. et Wiliam D., « Assessment and classroom learning », Assessment in Education, 5(1), 1998 | الفصلان 9 و10: التقويم التكويني |
| Brousseau G., Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998 | الفصل 2: العقد الديداكتيكي |
| Chevallard Y., La transposition didactique, La Pensée Sauvage, 1985 | الفصل 2 |
| De Ketele J.-M. et Roegiers X., Méthodologie du recueil d’informations, De Boeck, 1993 | الفصلان 6 و9 |
| Galisson R. et Coste D., Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976 | الفصل 2: تعريف البيداغوجيا (كما تحيل عليه مجزوءة 2009) |
| Giordan A. et de Vecchi G., Les origines du savoir, Delachaux et Niestlé, 1987 | الفصل 2: التمثلات |
| Hadji C., L’évaluation, règles du jeu, ESF, 1989 | الفصل 9 |
| Meirieu P., L’école, mode d’emploi, ESF, 1985 | الفصل 10: الفارقية |
| Perrenoud P., Construire des compétences dès l’école, ESF, 1997 | الفصل 6 |
| Roegiers X., Une pédagogie de l’intégration, De Boeck, 2000 | الفصلان 6 و9 |
| Scriven M., « The methodology of evaluation », in Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA, 1967 | الفصل 9: التقويم التكويني |
رائز قصير من 10 أسئلة، ينتقل من المفاهيم الأساسية إلى التطبيق. مباشرة بعد الإجابة يظهر التصحيح والتفسير، ويمكنك الاعتراض إذا رأيت أن الإجابة المقترحة خاطئة.
اختبارات من المباراة التي تنتمي إليها هذه الوحدة.
محاكاة غير رسمية من إعداد EduConcours، صُممت لقياس دقة القراءة وعمق التحليل والقدرة على حل وضعيات مركبة، لا مجرد استرجاع التعاريف. يتكون الاختبا…
ابدأ الاختبار ←