وحدة مبنية على بطاقة توصيف مباراة ولوج مسلك تكوين المفتشين التربويين للتعليم الثانوي الإعدادي (دورة يوليوز 2025)، وتغطي مكوّن ديداكتيك الاجتماعيات (80% من الاختبار الكتابي بالعربية): أسس ومرجعيات الديداكتيك (40%)، والتطبيقات في التخطيط والتدبير والتقويم والبحث التدخلي (60%). مادتها مأخوذة من التوجيهات التربوية للإعدادي (غشت 2009) ومن الأدبيات الديداكتيكية، مع مقدمة لكل فصل وقاموس بالمصطلحات العربية والفرنسية، وتصريح بما لم نطّلع عليه من الوثائق.
تحضّر هذه الوحدة مكوّن ديداكتيك الاجتماعيات في اختبار «علوم التربية وديداكتيك مادة التخصص» بمباراة ولوج مسلك تكوين المفتشين التربويين للتعليم الثانوي الإعدادي، بمركز تكوين مفتشي التعليم، دورة يوليوز 2025. وهي مبنية على بطاقتي التوصيف الرسميتين الصادرتين عن المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات، وعلى الوثيقة الرسمية الوحيدة المتاحة لنا في المادة: «البرامج والتوجيهات التربوية للثانوي الإعدادي — الاجتماعيات» (غشت 2009). يعرض هذا الفصل بطاقة الاختبار وخريطة مجالاته وأوزانها، ويحدد مصادر الوحدة وحدودها.
| العنصر | ما تحدده البطاقة |
|---|---|
| المباراة | ولوج مسلك تكوين المفتشين التربويين للتعليم الثانوي الإعدادي |
| المادة | الاجتماعيات |
| الاختبار | علوم التربية وديداكتيك مادة التخصص: معامله 1، ومدة إنجازه 3 ساعات |
| المكوّن الأول (20%) | علوم التربية، لغته العربية، وطبيعة أسئلته «نص مذيل بأسئلة، أو أسئلة مفتوحة»: علم النفس التربوي 35%، وعلم الاجتماع التربوي وعلم النفس الاجتماعي التربوي 35%، والتقويم 30% |
| المكوّن الثاني (80%) | ديداكتيك الاجتماعيات، لغته العربية. أدوات الاختبار: أسئلة موضوعية (اختيار من متعدد، أسئلة ذات أجوبة قصيرة)، وأسئلة مفتوحة (الاشتغال بوثائق، تصوّر سيناريوهات) |
وتُكمل هذا الاختبارَ بطاقةٌ ثانية بعنوان «المعارف والكفايات المرتبطة بمادة الاجتماعيات»، معاملها 1 ومدة إنجازها ثلاث ساعات، وهي معرفة جامعية في التاريخ والجغرافيا والمواطنة، ولا تتناولها هذه الوحدة (انظر 1.5).
للمكوّن الثاني مجالان رئيسيان بالأوزان التالية (من 80% من الورقة). وقد أضفنا العمود الأخير لنربط كل بند بفصل من الوحدة.
| المجال | المجال الفرعي كما ورد في البطاقة | الوزن | الفصل |
|---|---|---|---|
| 1. أسس ومرجعيات ديداكتيك التخصص — 40% | إبستيمولوجيا التخصص: مفاهيم، نهج، أدوات، منتجات | 15% | الفصلان 2 و3 |
| كفايات تعلم التخصص: منطوقات، اشتقاقات، تدرجات | 15% | الفصل 4 | |
| الدعامات الديداكتيكية في التخصص: الأنواع، وضوابط الانتقاء، وخطوات الاستثمار | 10% | الفصل 5 | |
| 2. تطبيقات في ديداكتيك التخصص — 60% | تطبيقات في تخطيط وتدبير تعلمات التخصص | 30% | الفصلان 6 و7 |
| تطبيقات في تقويم تعلمات التخصص | 20% | الفصل 8 | |
| تطبيقات في البحث التدخلي لتطوير ممارسات تدريس التخصص | 10% | الفصل 9 |
الأوزان كما تطبعها البطاقة: 40% و60% للمجالين، و15 و15 و10 للأول، و30 و20 و10 للثاني. وكلها من مكوّن ديداكتيك الاجتماعيات، فيكون الوزن الفعلي لكل بند في الورقة كاملة 0.8 من الرقم المذكور (مثلًا: التخطيط والتدبير نحو 24% من الورقة).
تكتفي البطاقة بعناوين مختصرة لا تشرحها، وبعضها يقبل أكثر من قراءة. وقد اعتمدنا القراءات التالية، ونبه إليها هنا حتى لا تُحسب نصًّا رسميًا:
| العنوان في البطاقة | قراءتنا |
|---|---|
| مفاهيم – نهج – أدوات – منتجات | المفاهيم المهيكلة للمادة، ونهجها (تاريخي، جغرافي)، وأدواتها (الوثيقة، الخريطة، المبيان، الخط الزمني)، وما تنتجه من معرفة (التركيب، الخلاصة، الخريطة المنتَجة). هذا فهم لنا، فالبطاقة لا تفصّل «المنتجات». |
| منطوقات – اشتقاقات – تدرجات | صيغة الكفاية (منطوقها)، وكيف تُشتق منها القدرات والأهداف، وكيف تتدرج عبر المستويات الثلاثة للسلك الإعدادي. وهي القراءة التي يسمح بها نص التوجيهات التربوية. |
| الأنواع – ضوابط الانتقاء – خطوات الاستثمار | أصناف الدعامات، ومعايير اختيار الدعامة، ومراحل الاشتغال عليها. |
| البحث التدخلي | البحث الذي يقوم به المدرس نفسه لتشخيص مشكلة في ممارسته وتجريب تدخل لمعالجتها ثم تقويم أثره. لا تحيل البطاقة على وثيقة وطنية محددة في هذا البند (انظر 1.4). |
لا تذكر البطاقتان أي وثيقة مرجعية. لذلك بنينا الوحدة على ما يلي:
وما لم نطّلع عليه، وعلينا التصريح به:
اختبار «المعارف والكفايات» (التاريخ 40%، والجغرافيا 40%، والمواطنة والحس المدني 20%) معرفة علمية جامعية مرتبطة بالمادة، ولا تُحصَّل بوحدة ديداكتيكية. ويبقى التحضير له بالقراءة الجامعية في التاريخ العام وتاريخ المغرب والعلاقات الدولية والجغرافيا العامة والمغربية ومفاهيم المواطنة. وأما مكوّن علوم التربية (20%) فله وحدات مستقلة في المنصة، نربط بها في الفصل 10.
وللمرجعية الموسعة يمكنك الرجوع إلى وحدتين على المنصة بُنيتا لاختبار آخر للمادة نفسها (الكفاءة المهنية، وتأهيل الأساتذة)، وهما مفيدتان هنا في الموضوعات المشتركة: ديداكتيك الاجتماعيات والبرامج والتوجيهات التربوية — الاجتماعيات (الإعدادي). أما هذه الوحدة فمرتبة على أوزان بطاقة التفتيش وتركز على التطبيقات.
ثلاثة أمور تُحفظ من هذا الفصل: المكوّن الثاني 80% من الورقة وبالعربية؛ مجاله الأول (الأسس) 40% ومجاله الثاني (التطبيقات) 60%؛ وأعلى بند مفرد هو «تخطيط وتدبير التعلمات» بنسبة 30%. وما عدا ذلك فمراجع الوحدة وحدودها كما فصّلنا في 1.4.
يعالج هذا الفصل الشطر التاريخي من بند «إبستيمولوجيا التخصص: مفاهيم، نهج، أدوات، منتجات» (15% من المكوّن). والإبستيمولوجيا هنا لا تعني فلسفة العلوم عمومًا، بل سؤالًا محددًا يطرحه المدرّس على مادته: ما طبيعة المعرفة التي أدرّسها؟ وكيف تُنتَج؟ وبأي أدوات؟ وما الذي ينتظر من المتعلم أن ينتجه بدوره؟ وجواب التوجيهات التربوية للثانوي الإعدادي (غشت 2009) على هذه الأسئلة هو الذي يُسأل عنه في الاختبار، وتسنده الأدبيات في بعض نقاطه.
تحدد التوجيهات موضوع التاريخ بأنه دراسة الماضي البشري بأبعاده المختلفة، قصد فهم الحاضر والتطلع إلى المستقبل، وتجعله مادة أساسية في التكوين الفكري والمعرفي للمتعلم بتنمية ذكائه الاجتماعي وحسه النقدي. وعلى هذا الأساس تقوم الديداكتيك التاريخية على ثلاث ركائز يشترك فيها المؤرخون المعاصرون (انظر مارك بلوك، Apologie pour l’histoire، 1949؛ وأنطوان بروست، Douze leçons sur l’histoire، 1996):
تذكر التوجيهات أربعة مجالات للمعرفة التاريخية (تسمى أيضًا مستويات المقطع التاريخي):
| المجال | ما يدرسه |
|---|---|
| التاريخ السياسي الحدثي | الأحداث والدول والمعاهدات والشخصيات |
| الديموغرافيا التاريخية | السكان وتطورهم وحركاتهم |
| التاريخ الاقتصادي والاجتماعي | الإنتاج والتبادل والفئات والعلاقات |
| تاريخ العقليات (الذهنيات) | التمثلات والمعتقدات والقيم السائدة |
ويخدم التنويع بين هذه المجالات الغاية المنهاجية المعلنة في الاختيارات: تجاوز التراكم الكمي للمضامين لفائدة البعد المنهجي والروح النقدية، ومنح المتعلم نظرة شاملة على مجتمعات الماضي لا على ساحات المعارك وحدها.
ثلاثة مفاهيم تنظم المعرفة التاريخية كلها في التوجيهات الرسمية. وهي «مهيكلة» لأنها أطر تُبنى داخلها المضامين، لا مضامين قائمة بذاتها. وللتمييز: «الاستعمار» و«الرأسمالية» و«الدولة الإدريسية» مفاهيم مضمونية تُبنى داخل المفاهيم الثلاثة، أما الزمن والمجال والمجتمع فهي الأطر.
| المفهوم | مضمونه كما في التوجيهات | ما يُبنى لدى المتعلم |
|---|---|---|
| الزمن | التمييز بين الزمن المعيش (اليوميات) والزمن المفهوم (التحقيب والكرونولوجيا) | الترتيب على خط زمني، والتحقيب، والتمييز بين التزامن والتعاقب، والتحول والاستمرارية |
| المجال | بنية المجال ووقائعه في الماضي | توطين الأحداث والحضارات على خريطة تاريخية، وإدراك أن حدود المجال متغيرة عبر الزمن |
| المجتمع | السلوكات والإنتاجات الفردية والجماعية للإنسان | البنيات والفئات والتنظيمات والعلاقات والذهنيات |
ويُعدّ الزمن أصعب المفاهيم الثلاثة بناءً، لأن المتعلم ينتقل فيه من زمن ذاتي معيش إلى زمن موضوعي يُقاس ويُحقَّب. وفي التحقيب (قديم، وسيط، حديث، معاصر) تنبيه ديداكتيكي مهم: هو تقطيع يصنعه المؤرخ ولا يوجد في الواقع جاهزًا، وقد دعا فرنان بروديل إلى التمييز بين الزمن القصير للحدث والزمن الطويل للبنيات (Histoire et sciences sociales : la longue durée، مجلة Annales، 1958).
النهج هو المسار الذهني الذي يُعالج به المؤرخ، ويدرَّب المتعلم على معالجته، جزءًا من واقع الماضي. تقرّ التوجيهات أنه لم يحصل إجماع بين الباحثين على خطوات موحدة، وتعتمد رسميًا ثلاث خطوات:
| الخطوة | العملية الذهنية | التنزيل الصفي |
|---|---|---|
| التعريف | تحديد الحدث وتسميته وتحديد زمانه ومكانه (الإطار التاريخي) والإحاطة بالمعطيات التي تحملها الوثيقة | «ما الحدث؟ متى؟ أين؟» واستخراج مضمون الوثيقة وتعريف مصطلحاتها |
| التفسير | الجواب عن «لماذا؟»: انتقاء الأسباب حسب معيار (زمني، موضوعاتي، مجالي)، وترتيبها حسب فاعليتها، وربط العلاقات بينها وبين الأحداث في سيرورة التحول | تصنيف الأسباب واستخراجها من النصوص والخرائط |
| التركيب | الانتقال من الخاص إلى العام، والربط بين الجزئي والكلي، والخروج باستنتاجات تبني المعرفة وتساعد على اكتساب المفاهيم | مقارنة وثيقتين، وصياغة خلاصة أو خطاطة توليفية |
الأدوات في الاجتماعيات جزء من المعرفة لا وسائل إيضاح مضافة، وقد خصّصنا الفصل 5 لتفصيل الدعامات. وما يهم هنا هو علاقتها بالنهج: الوثيقة النصية والصورة والخريطة التاريخية والخط الزمني تخدم مراحل التعريف والتفسير والتركيب على التوالي. وتحدد التوجيهات للخط الزمني أربع خطوات: التعريف (تحديد الموضوع والإطار الزمني)، فالوصف (استخراج الأحداث وترتيبها)، فالتفسير، فالحصيلة (الاستنتاجات). وتذكر في وسائل التعبير التاريخي: التعبير اللفظي (المصطلحات والمفاهيم)، والعددي (الأرقام)، والكرافيكي (الخط الزمني، والخريطة التاريخية، والمبيانات).
لا تفصّل البطاقة معنى «المنتجات». وقراءتنا أنها المخرجات التي يُنتظر من المتعلم أن ينتجها فيُبرهن بها على تملك المعرفة التاريخية: خط زمني منجز، وفقرة تركيبية، وبطاقة بيوغرافية لشخصية (وهي إحدى الكفايات الأربع المنصوص عليها)، وخريطة تاريخية مُنتجة أو مؤولة، وجدول مقارنة. وهذه المنتجات هي التي تُقوَّم لاحقًا (الفصل 8).
مثال من التوجيهات: نشأة الدولة الإدريسية. الإشكالية: كيف نشأت أول دولة مركزية مستقلة حكمت المغرب، وما الإشعاع الحضاري لعاصمتها فاس؟
لاحظ كيف تنوّعت الدعامات (نص وخريطتان) بحيث تنتج كل خطوة منتجًا قابلًا للتقويم، ولم يكتف الدرس بسرد الأحداث.
للتاريخ وظيفة تكوين شخصي (ذاكرة جماعية تتسع من المحلي إلى العالمي)، ووظيفة تكوين فكري (الحس النقدي وتحليل الوضعيات الاجتماعية وبناء الرأي المعلَّل)، ووظيفة قيمية (الهوية الحضارية وقيم المواطنة والانفتاح على الآخر عبر فهم تعدد المسارات التاريخية). ومنها تُستنتج الأسئلة التي ينبغي أن تجيب عنها كل حصة: ماذا يتعلم المتعلم؟ وبأي أدوات فكرية؟ وما أثره في مواقفه؟
التاريخ معرفة مبنية على وثائق ومن خلال إشكال؛ وأطره الثلاثة: الزمن والمجال والمجتمع؛ ونهجه: التعريف ثم التفسير ثم التركيب؛ وأدواته الوثيقة والخريطة والخط الزمني؛ ومنتجاته ما يُنجزه المتعلم ويُقوَّم. وما بقي من الفصل أمثلة ترسخ هذه الحلقات.
يتم هذا الفصل ما بدأه الفصل الثاني: إبستيمولوجيا الجغرافيا ثم التربية على المواطنة، وفق الأسئلة نفسها (مفاهيم، نهج، أدوات، منتجات). والمصدر الرسمي لهما التوجيهات التربوية للثانوي الإعدادي (غشت 2009). ويلزم الانتباه إلى أن المادة الثالثة خاصة بالسلك الإعدادي في هذه التوجيهات، وأن طريقة بنائها تختلف عن المادتين الأوليين لأنها تنتهي بالفعل لا بالمعرفة.
تجعل التوجيهات الجغرافيا ركنًا أساسيًا في التكوين الفكري والمدني والاجتماعي للناشئة، لتكون على بيّنة من ميكانيزمات المجال الجغرافي ودور الإنسان فاعلًا فيه، ولتتحقق لديها «تربية مجالية مسؤولة». ومن أسسها الإبستيمولوجية المتداولة في الأدبيات:
تحدد التوجيهات ثلاثة مجالات: الجغرافيا الطبيعية، والبشرية، والإقليمية، وتسميها «سجلات مجتمعية للمجالات». أما المفاهيم المهيكلة فثلاثة، وهي في الآن نفسه أدوات مرحلة الوصف:
| المفهوم | مضمونه | سؤاله الموجّه |
|---|---|---|
| المورفولوجيا | الشكل والبنية والأبعاد: الخصائص العامة للظاهرة | ما شكلها؟ ما بنيتها؟ ما امتدادها؟ |
| التوطين | تحديد المواقع ورصد التوزيعات بمرجعية مطلقة (الإحداثيات) أو نسبية (بالنسبة لكيان آخر) | أين توجد؟ بالنسبة إلى ماذا؟ |
| الحركة | رصد تطورات الكيانات الجغرافية عبر المكان أو الزمن | ما الذي يتحرك؟ وكيف يتطور؟ |
| الخطوة | مضمونها في التوجيهات |
|---|---|
| الوصف | تحديد مواصفات الظاهرة من حيث المورفولوجيا والتوطين والحركة |
| التفسير | البحث عن الأسباب المتحكمة في الظاهرة ووضعها في نسق منطقي، بطريقتين: تحديد العوامل الجغرافية ذات العلاقة بالمجال (تأثير ظاهرة طبيعية أو بشرية في أخرى)، وانطلاقًا من المفاهيم المهيكلة نفسها |
| التعميم | صياغة مبادئ أو اقتراحات مجردة تنتقل من الحالات الخاصة إلى العام. نوعان: التعميم المفاهيمي (معالجة المفاهيم المستعملة في الوصف) والتعميم التفسيري (توظيف مبادئ ونظريات لتفسير الكيانات المجالية) |
والفرق بين التعميم في الجغرافيا والتركيب في التاريخ فرق في الاتجاه: التركيب يعيد بناء حالة في كليتها، أما التعميم فيتجاوز الحالة إلى مبدإ قابل للتطبيق على حالات أخرى.
تذكر التوجيهات في وسائل التعبير الجغرافي: التعبير اللفظي، والعددي، والمبياني (الرسوم البيانية والأشكال الكارطوغرافية). وتنفرد الجغرافيا بالتعبير المبياني، لأن خطابها قائم على تكميم الظواهر وتمثيلها. وفي الجانب الحس-حركي: رسم الخرائط والمبيانات والمقاطع الطبوغرافية. وتحدد التوجيهات التدقيق في الخرائط: يُتأكد من اكتساب المتعلمين دلالات عناصرها (العنوان، السلم، الاتجاه، المفتاح) قبل الانتقال إلى مرحلتي التفسير والتعميم.
أما «المنتجات» (حسب قراءتنا في الفصل الأول) فهي: الخريطة المنجَزة، والمبيان المرسوم، والمقطع الطبوغرافي، والمخطط التوليفي، ونص الوصف أو التفسير. وفي الدرس الجغرافي النموذجي يُبنى مخطط توليفي من ثلاثة أعمدة (فلاحيًا/صناعيًا/تجاريًا) كمنتج للتعميم.
مادة خاصة بالسلك الإعدادي في التوجيهات، وظيفتها المساهمة في تكوين المتعلم المواطن الواعي بحقوقه وواجباته تجاه الجماعة. ولها ثلاثة مستويات للتنزيل: البيداغوجي (إدراج مفاهيم المواطنة في المواد المختلفة)، والتربوي (ترسيخ القيم عبر الأسرة والمدرسة والإعلام)، والثقافي المجتمعي (انفتاح المادة على هيئات المجتمع).
المرجعية: منظومة القيم التي حدد الميثاق الوطني للتربية والتكوين مرتكزاتها الأربعة (العقيدة الإسلامية، والهوية الحضارية، وقيم المواطنة، وقيم حقوق الإنسان الكونية)، وبرنامج السنوات الثلاث: الكرامة والحرية والمساواة والعدل والتضامن في السنة الأولى؛ والتسامح والديمقراطية والسلم والقاعدة القانونية والحقوق الدستورية في الثانية؛ والمشاركة والمسؤولية ومحاربة الرشوة والحفاظ على التراث في الثالثة.
دورة التعلم: تقوم المادة على دورة متتابعة لا على نهج فكري. وتسمية مراحلها تتفاوت بحسب الوثيقة التي تقرأها، فاحرص على المقابلة:
| المرحلة | مضمونها |
|---|---|
| الاكتشاف / الاستكشاف | مرحلة معرفية حسية: التعرف على المفاهيم والأحداث والمعطيات، ثم تحليلها وتركيبها. وتنتهي بـ«الفهم والتحسيس» في صيغة التوجيهات (2009) |
| رد الفعل | بحث الموضوع من زواياه، وبناء جواب شخصي عن المشكل (رأي على أساس البعد الحقوقي)، وبناء المواقف |
| الفعل | البحث عن مسالك للفعل الملموس في المجتمع المحلي وتنفيذها، وهي نهاية طبيعية لسلسلة التعلم |
تعرض التوجيهات (2009) الاكتشاف ثم الفهم والتحسيس ثم رد الفعل، وتعرض بطاقة تأهيل الأساتذة الاستكشاف ثم رد الفعل ثم الفعل. وتميل الأدبيات المتداولة على المنصة إلى الصيغة الثانية وتدمج الفهم والتحسيس في الاستكشاف. وإذا جاءك سؤال بصيغة إحداهما فاقرأ مضمون كل مرحلة لا اسمها.
وتوزيع كفايات المادة في التوجيهات يدل على وزن الفعل: 30% للمفاهيم والمعارف الأساسية، و70% للمشاركة والمواطنة وتنمية المهارات الفكرية والمنهجية (مرحلة الفعل). ويتخذ التقويم فيها طابعًا تكوينيًا يستبعد الاستظهار وينصب على الأنشطة والإنجازات الفعلية.
| المادة | المفاهيم المهيكلة | مسار التعلم | أبرز أداة |
|---|---|---|---|
| التاريخ | الزمن · المجال · المجتمع | تعريف ← تفسير ← تركيب | الوثيقة والخط الزمني |
| الجغرافيا | المورفولوجيا · التوطين · الحركة | وصف ← تفسير ← تعميم | الخريطة والمبيان |
| التربية على المواطنة | مفاهيم القيم (الكرامة، الحرية، المساواة...) | استكشاف ← رد فعل ← فعل | النصوص القانونية والأنشطة الميدانية |
للجغرافيا نهجها (وصف، تفسير، تعميم) ومفاهيمها المهيكلة (مورفولوجيا، توطين، حركة)، وللتربية على المواطنة دورة تعلم تنتهي بالفعل. وسيتكرر هذا الجدول في الفصول اللاحقة: كل أداة وكل كفاية وكل تقويم يُقرأ بالنسبة إليه.
يخص هذا الفصل بند «كفايات تعلم التخصص: منطوقات، اشتقاقات، تدرجات» (15% من المكوّن). وقراءتنا للعنوان (الفصل الأول): كيف تُصاغ الكفاية (منطوقها)، وكيف تُشتق منها القدرات والأهداف والمعايير (اشتقاقها)، وكيف تتدرج عبر المستويات الثلاثة للسلك الإعدادي (تدرجها). والمصدر الرسمي: «الكفايات والقدرات حسب المستويات» و«الاختيارات والتوجهات العامة» في التوجيهات التربوية (غشت 2009). أما صيغ الكتابة وسلاسل الاشتقاق فمن الأدبيات (Perrenoud 1997؛ Roegiers 2000)، والأمثلة المصوغة هنا من إعدادنا للتدريب، وليست نصوصًا رسمية.
تنتقل التوجيهات في الإعدادي من قوائم المضامين إلى كفايات مستهدفة، وتصنف الكفايات التربوية العامة إلى خمسة أنواع: استراتيجية (معرفة الذات والتموقع في الزمان والمكان)، وتواصلية (اللغة العربية واللغات الأجنبية)، ومنهجية (التفكير وتنظيم الذات)، وثقافية (الرصيد الثقافي وترسيخ الهوية المنفتحة)، وتكنولوجية (تصور المنتجات التقنية وإبداعها). وبعد مرحلة «الاستئناس» في الابتدائي، تسعى كل مادة إلى إكساب كفايات محددة موزعة على مستويات الإعدادي الثلاثة، مع مراعاة درجة أهمية كل كفاية.
وتعرّف الأدبيات الكفاية بأنها القدرة على تعبئة مجموعة مدمجة من الموارد (معارف ومهارات ومواقف) لحل وضعية-مشكلة تنتمي إلى عائلة من الوضعيات (Perrenoud؛ Roegiers). ومنها يُفهم لماذا يكون «المنطوق» مركبًا من ثلاثة عناصر: وضعية، ومهمة، ومعايير.
صيغة المنطوق المتعارف عليها: «في وضعية ...، يكون المتعلم قادرًا على ...، باستعمال ...، وفق معايير ...». وتختلف الكفاية عن الهدف الإجرائي في أن الهدف يصف سلوكًا جزئيًا يمكن ملاحظته (أن يرتب ثلاثة أحداث على خط زمني)، أما الكفاية فتصف مهمة مركّبة في وضعية جديدة (أن يحلل وثيقة تاريخية لم يسبق أن اشتغل عليها). والجدول التالي يقابل بينهما:
| وجه المقارنة | بيداغوجية الأهداف | المقاربة بالكفايات |
|---|---|---|
| المرتكز | السلوكية: تحويل الغايات إلى أهداف إجرائية تُقاس | البنائية والسوسيوبنائية: تعبئة الموارد في وضعية دالة |
| وحدة البناء | الهدف الجزئي | الوضعية المركبة |
| معيار النجاح | بلوغ سلوك محدد | القدرة على الإدماج ونقل التعلم |
| حدودها | تفتيت المعرفة وإهمال ما لا يقاس | صعوبة التنزيل والتقويم |
وليست المقاربة بالكفايات إلغاءً لبيداغوجية الأهداف؛ فالأهداف أداة لضبط الموارد، لكن معيار النهاية صار قدرة المتعلم على تعبئتها معًا.
تُشتق الكفاية على مراحل متتابعة، ولكل مرحلة وظيفتها في التخطيط:
مثال تدريبي (من إعدادنا): كفاية «تحليل وثائق تاريخية» في السنة الثالثة. المنطوق: في وضعية أمام نص من الفترة الاستعمارية وخريطة، يكون المتعلم قادرًا على تحديد مصدر النص وإطاره، واستخراج فكرتين رئيسيتين، وتفسير موقف صاحبه، وربط ذلك بحدث تاريخي مدروس. القدرات: تحديد المصدر، واستخراج المعطيات، والتفسير، والربط. الموارد: مفاهيم الحماية والضغط الاستعماري، وخطوات تحليل الوثيقة. الأهداف (لحصة واحدة): أن يحدد المتعلم مؤلف النص وتاريخه من الوثيقة نفسها، وأن يستخرج فكرتين رئيسيتين منه. المعايير: صحة الاستخراج، وتماسك التفسير، وسلامة اللغة.
تحدد التوجيهات الكفايات الكبرى لكل مادة ونسبة أهميتها. ويُسأل عن هذه الأرقام كثيرًا، فاحفظها مع مراعاة ما يلي:
| المادة | الكفايات الكبرى ونسبة الأهمية |
|---|---|
| التاريخ | الموضعة في الزمن والمجال 20% · تحديد واستعمال المصطلحات والمفاهيم 20% · تحليل الوثائق التاريخية 40% · البيوغرافيا التاريخية 20%. أكبرها وزنًا تحليل الوثائق. |
| الجغرافيا (جدول السنة الثالثة، وهو الأكثر تفصيلًا في الوثيقة) | استعمال معارف أساسية 30% · استعمال النهج الجغرافي 35% · استعمال أشكال التعبير الجغرافي 35% |
| التربية على المواطنة | المفاهيم والمعارف الأساسية 30% (مرحلتا الاكتشاف ورد الفعل) · المشاركة والمواطنة وتنمية مهارات فكرية ومنهجية 70% (مرحلة الفعل) |
تنص التوجيهات على أن الكفايات موزعة على المستويات الثلاثة مع مراعاة أهمية كل كفاية، وتخصص لكل مادة وكل مستوى جدولًا يربط الكفاية بقدراتها (القسم 2، ص 22-31). وتبدأ كل سنة بـ«ترسيخ الكفايات السابقة» (مثلًا: «ترسيخ القدرات السابقة» في الموضعة في الزمن، و«تنمية الكفايات السابقة» في الجغرافيا)، ثم تضيف مستوى جديدًا. وقراءتنا أن التدرج يتحقق بتعقيد الوضعيات وتوسيع المجال وتعميق المفاهيم. ويظهر ذلك في برنامج السنوات الثلاث (جداول 16 إلى 21):
| المستوى | التاريخ | الجغرافيا | المواطنة |
|---|---|---|---|
| الأولى إعدادي | الحضارات القديمة (الرافدين، ومصر، والإغريق)، والمغرب القديم، والديانات؛ ثم الدولة الإسلامية والخلافة والعصر الوسيط وأوروبا الإقطاعية والحروب الصليبية | الأرض: شكلها وتمثيلها وموقعها في الكون؛ ثم السكان وأنشطتهم | الكرامة، والحرية، والمساواة، والعدل، والتضامن؛ ثم التسامح، والديمقراطية، والسلم، والقاعدة القانونية |
| الثانية إعدادي | الدولة الإدريسية، والمرابطون والموحدون، وحرب الاسترداد، والغزو الإيبيري، والدولة العلوية؛ ثم الإمبراطورية العثمانية، والنهضة الأوروبية، والثورتان الفلاحية والصناعية، والثورة الفرنسية، ونشأة الولايات المتحدة | المغرب: الموقع والتضاريس والموارد والمناخ؛ ثم السكان والتنمية وتنظيم المجالات الفلاحي والصناعي والسياحي | مقومات الدولة المغربية ومؤسساتها (الدستور، والملك، والبرلمان، والحكومة، والقضاء)؛ ثم الحريات، والأحزاب، والنقابات، والجمعيات |
| الثالثة إعدادي | الرأسمالية والإمبريالية والاستعمار والحرب العالمية الأولى وأزمة 1929؛ ثم الأنظمة الديكتاتورية والحرب العالمية الثانية والقضية الفلسطينية وكفاح المغرب وبناء الدولة الحديثة | التكتلات الجهوية (المغرب العربي، والاتحاد الأوروبي)؛ ثم نماذج الدول (الولايات المتحدة، واليابان، وروسيا، ومصر، ونيجيريا) | المشاركة والتضامن وتخليق الحياة العامة؛ ثم التراث والموارد الطبيعية، والعيش المشترك والسلم العالمي |
ويظهر التدرج في المواطنة من القيم الفردية (الكرامة، والحرية) في الأولى، إلى المؤسسات (الدولة، والحريات، والجمعيات) في الثانية، ثم إلى المشاركة والمسؤولية والانفتاح على العالم في الثالثة. وفي الجغرافيا: من الكوكب إلى الوطن إلى العالم والتكتلات. وفي التاريخ: من الحضارات القديمة إلى الدولة المغربية فالقرن العشرين.
تعرض التوجيهات لكل كفاية قدراتها، وهذا هو «الاشتقاق» الرسمي الذي يُسأل عنه. ومن الأمثلة:
| المادة/المستوى | الكفاية | القدرات (كما في التوجيهات) |
|---|---|---|
| التاريخ — الثالثة | الموضعة في الزمن | ترسيخ القدرات السابقة (تحديد العصور التاريخية، وتوطين المراحل والأحداث على الخط الزمني)؛ بناء بعض وسائل تمثيل الزمن (بناء خط زمني نموذجي) |
| التاريخ — الثالثة | الاستئناس بمفاهيم تاريخية | استعمال مفاهيم مثل: الحماية، والاستعمار المباشر، والرأسمالية، والتركز الرأسمالي، والإمبريالية، والدكتاتورية، والأزمة الاقتصادية |
| التاريخ — الثالثة | تحليل وثائق تاريخية | قراءة وتحليل الخريطة التاريخية، وخطاطة، والنص التاريخي؛ وتطبيق منهجية تحليل الوثائق (النص، والخريطة، والخط الزمني) |
| التاريخ — الثالثة | دراسة شخصية تاريخية | تطبيق منهجية دراسة البيوغرافيا التاريخية على شخصيات معينة وفهم أدوارها |
| الجغرافيا — الثالثة | اكتساب أولي للعمليات المكونة للنهج الجغرافي ولأشكال التعبير | التمرن على العمليات الفكرية (الملاحظة، والوصف، والتوطين، والتفسير، والتعميم)، وتنمية القدرات المنهجية، والتعامل مع وسائل التعبير الجغرافي (خرائط، ومبيانات، وخطاطات، ونصوص، وجداول) |
| الجغرافيا — الثالثة | اكتساب معارف أساسية | ترسيخ مفاهيم ومصطلحات جديدة (العولمة، والتكتلات الجهوية)؛ اكتشاف الجغرافيا العالمي وتحديد خصوصياته الطبيعية والاقتصادية والبشرية (الولايات المتحدة، واليابان، وروسيا)؛ التمييز بين التكتلات الجهوية: المغرب العربي والمجموعة الأوروبية |
| الجغرافيا — الثالثة | اكتساب مهارات تنظيمية | التمرن على تطبيق النهج الجغرافي في معالجة ظاهرة اقتصادية؛ وقضايا تهم الوطن والجهة وباقي دول العالم |
| الجغرافيا — الثالثة | إدراك وظيفة الجغرافيا | تربية مجالية، والتحسيس بأهمية الجغرافيا في الحياة اليومية، وإدراك أهمية العنصر البشري في تحقيق التنمية |
| المواطنة — الأولى | اكتساب مفاهيم وقيم أساسية في مجال حقوق الإنسان والمواطنة | تعرّف مفاهيم وقيم مرتبطة بحقوق الإنسان والمواطنة (الكرامة، والحرية، والتضامن) وأساليب ممارستها في الحياة اليومية، وإدراك أهمية هذه المفاهيم والحقوق والواجبات المرتبطة بها |
وقد ذكرت التوجيهات لكل جدول توزيع الأهمية (الجداول 11 وما بعدها) بعبارة «حسب الإطار المرجعي»: أي أن النسب (20/20/40/20 للتاريخ، و30/35/35 للجغرافيا، و30/70 للمواطنة) مستمدة من الإطار المرجعي للامتحان الجهوي للثالثة إعدادي. وهذا يربط هذا الفصل بـ8.5 مكرر.
اشتقاق الإطار المرجعي نفسه (2024/2025): تفصّل طبعتا الإطار المرجعي الجهوي في قسم «المستويات المهارية» لكل كفاية مهاراتها، مثل: «منهجية تحليل الوثيقة التاريخية» = تحديد نوع الوثيقة وتاريخها ومصدرها وصاحبها؛ ووضعها في إطارها الزمني والمكاني؛ واستخراج المعطيات؛ وربطها؛ وتركيب الفكرة الأساس. و«استعمال النهج الجغرافي» = الوصف، والتفسير، والاستنتاج. و«المشاركة والمواطنة» = البحث عن الاقتراحات واختيار المناسب منها، وتصوّر وتخطيط وتنظيم وإعداد (برامج، وحملات، ومعارض، ودلائل)، واقتراح مبادرات وسلوكيات مبررة. وهذه الصيغ نموذج للاشتقاق: كفاية ← مهارات قابلة للقياس ← وضعية اختبارية ← نقط (انظر 8.5 مكرر).
الكفاية قدرة مدمجة تُصاغ بوضعية ومهمة ومعايير، وتُشتق إلى قدرات وموارد وأهداف ومعايير، وتتدرج عبر المستويات بتعقيد الوضعية واتساع المجال. وأرقام التوجيهات لوزن الكفايات الكبرى هي ما يُسأل عنه مباشرة: 20/20/40/20 للتاريخ، و30/35/35 للجغرافيا (السنة الثالثة)، و30/70 للمواطنة.
يخص هذا الفصل بند «الدعامات الديداكتيكية في التخصص: الأنواع، وضوابط الانتقاء، وخطوات الاستثمار» (10% من المكوّن). ومصدره الرسمي قسم «الدعامات الديداكتيكية» في التوجيهات التربوية للثانوي الإعدادي (غشت 2009)، وهو الذي يصنف الدعامات ويحدد شروط الاشتغال على كل واحدة. وللانتقاء مبادئ وشروط رسمية في التوجيهات (القسم 5)، نعرضها في 5.3. وما كان من الأدبيات أو تركيبنا نشير إليه حيث ورد.
الدعامة في الاجتماعيات ليست وسيلة إيضاح تُضاف بعد إلقاء المعرفة؛ إنها جزء من المعرفة نفسها: فالخريطة معرفة جغرافية لا مجرد صورة لها، والوثيقة التاريخية مادة بناء المعرفة التاريخية لا توضيحها. ولهذا يصنف التوصيف أشكال التعبير (اللفظي، والأيقوني، والكارطوغرافي، والعددي، والمبياني، والرقمي) أدوات تقويم أيضًا.
تصنف التوجيهات دعامات الاجتماعيات نوعين كبيرين:
| الدعامة | شروط الاستخدام الأساسية في التوجيهات |
|---|---|
| النوع الأول: دعامات شائعة الاستخدام | |
| السبورة | الاستغلال المنظم لمجالها، والعناية بوضوح الخط والرسم وتنسيق الألوان |
| الكتاب المدرسي | تفعيل دوره التكويني داخل الفصل وخارجه، وإرشاد المتعلمين إلى أنسب أساليب الاشتغال عليه وفق الأهداف المرحلية |
| النصوص | قراءة النص وتحديد مفاهيمه، وتحديد مصدره وإطاره الزمني والمكاني، واستنتاج الأفكار الرئيسية وربطها بعناصر الدرس، مع مراعاة معاصرته ومناسبته للمستوى |
| الخرائط | تُصنف حسب موضوعها (تاريخية، جغرافية) وطبيعتها (موضوعاتية، تركيبية)؛ والتأكد من اكتساب المتعلمين دلالة عناصرها (العنوان، والسلم، والاتجاه، والمفتاح) قبل مرحلتي التفسير والتعميم |
| الخط الزمني | أداة تمثيل الزمن التاريخي؛ تتبع فيه أربع خطوات: التعريف، والوصف، والتفسير، والحصيلة |
| الجداول والمبيانات | إبراز خاصيات الظواهر الطبيعية والديموغرافية والاقتصادية (الاستقرار أو التحول)، وإبراز العلاقات بينها |
| الرسوم والخطاطات | هيكلة المفاهيم والنظم والمؤسسات وما يربط عناصرها بالأسهم |
| العينات والنماذج | العينات أشياء حقيقية (صخور، ونباتات) تُلاحَظ مباشرة؛ والنماذج تمثيل ثلاثي الأبعاد لظواهر يستحيل ملاحظتها |
| البيئة المحلية | البقعة الطبوغرافية التي يعيش فيها المتعلم، فتتيح معاينة الأشياء في واقعها |
| النوع الثاني: دعامات مرتبطة بالتكنولوجيات الحديثة | |
| الأنترنت والمضمون الرقمي | ولوج الأستاذ إلى موارد متعددة ومحينة، وتبادل الخبرات؛ وللمتعلم تنمية الكفايات المنهجية والنقدية والتواصلية |
| أجهزة العرض السمعي-البصري | أجهزة عرض الوثائق المتحركة (الفيديو والأقراص)، والثابتة (المسلّط العاكس والعارض الرقمي «الداتاشو» والإبيسكوب) |
| الصور (الفوتوغرافية وصور الأقمار الاصطناعية) | أربع خطوات: الإعداد القبلي، والقراءة (ملاحظة، ووصف، وتفسير، وتأويل)، والمتابعة والتطبيق، والتقويم |
تفرد التوجيهات (القسم 5، ص 45) للدعامات مبادئ عامة وشروطًا لاستثمارها، وهي أقرب ما في الوثائق الرسمية إلى «ضوابط الانتقاء» المذكورة في البطاقة. والمبادئ خمسة:
| المبدأ | مضمونه في التوجيهات |
|---|---|
| التدرج | من الدعامة المبسطة إلى المركبة، مسايرةً لتدرج الكفايات والقدرات المستهدفة |
| التنويع | استعمال دعامات مختلفة خلال الحصة الواحدة ومن حصة إلى أخرى تفاديًا للملل |
| الإدماج | إدراج الدعامة ضمن مكونات الدرس حتى تصبح جزءًا منه |
| التكامل | التفاعل والتكامل بين الحقائق والمعلومات التي تقدمها الدعامات المستعملة، واشتراكها في تنمية قدرات وكفايات محددة |
| الوظيفة | إدراجها في اللحظة التربوية المناسبة المنصهرة في سيرورة بناء التعلمات، والمتسقة مع هيكل الدرس |
أما الشروط التسعة لاستثمارها فهي: استحضار الكفايات والقدرات والأهداف المخطط لها؛ ومراعاة تناسب الدعامة مع المستوى الإدراكي للمتعلمين وقدرتها على إثارة دافعيتهم؛ والتأكد من صلاحيتها تقنيًا وارتباطها بالمادة والموضوع؛ والتخطيط لاستعمالها ضمن الإعداد الشامل للمحور؛ والتعامل معها أسسًا مادية تساعد المتعلم على إنتاج المعرفة بحرية المبادرة والتعلم الذاتي؛ وتأطير الاستخدام بأسئلة مركزة هادفة؛ والتأكد من تحقق الأهداف بالتتبع والتطبيق؛ وتخصيص قاعات مجهزة بالتقنيات الحديثة؛ مع فسح المجال للاستفادة من القاعة متعددة الوسائط.
ومن الأدبيات (لا من النص الرسمي) معيار الدقة العلمية والتحيين، وهو قريب من شرط «الصلاحية»، ومعيار ذكر المصدر والتاريخ، وهو شرط علمي وأخلاقي يسمح بنقد الوثيقة. وفي النصوص تحديدًا تشترط التوجيهات معاصرتها قدر الإمكان، ومناسبتها من حيث الحجم والمضمون، وارتباطها الوثيق بموضوع الدرس.
لكل دعامة في التوجيهات خطواتها. ويمكن جمعها في خطوات خمس مشتركة، من تركيبنا، تتفرع عنها خطوات كل دعامة:
| الخطوة | المضمون | تقابلها في التوجيهات |
|---|---|---|
| 1. التعرف | تحديد نوع الدعامة ومصدرها وتاريخها ومجالها | «تحديد مصدر النص وإطاره الزمني والمكاني»؛ «الإعداد القبلي» للصورة |
| 2. الوصف/القراءة | استخراج المعطيات كما هي دون تأويل مبكر | «القراءة والملاحظة العلمية الدقيقة والوصف»؛ «الوصف» في الخط الزمني |
| 3. التحليل والتفسير | ربط المعطيات بالإشكال والبحث عن الأسباب | «التفسير» في الخط الزمني والصورة |
| 4. النقد | مساءلة المصدر والمقصد وما تسكت عنه الدعامة | يستلزمه التكوين النقدي المعلن في الاختيارات |
| 5. التركيب/التعميم | إدماج المستخلص في بناء المعرفة | «الحصيلة» في الخط الزمني؛ «المتابعة والتطبيق» للصورة |
أخطاء ديداكتيكية شائعة: استعمال الدعامة للتوضيح بعد إلقاء المعرفة بدل جعلها منطلقًا لبنائها؛ وإغفال المصدر والتاريخ؛ وتراكم الدعامات دون تدرج؛ واعتماد دعامة فوق مستوى القراءة دون وساطة؛ والاكتفاء بشكل تعبيري واحد.
تذكر التوجيهات الأنترنت والصور الفضائية والعارض الرقمي، وتقرر أن الأنترنت ينمي الكفايات المنهجية والنقدية والتواصلية. ويستتبع ذلك تربية على النقد الرقمي: التحقق من المصدر، ومساءلة الصورة، وكشف التوظيف الإيديولوجي. ومن شروط الدعامة الرقمية أنها تتيح ما تعجز عنه الصورة الثابتة: التمثيل الدينامي للظاهرة (نمو مدينة، وتطور الغطاء الغابوي).
درس السنة الثالثة «مشكل الماء والتصحر بالمغرب» (الجغرافيا). دعامات مقترحة: خريطة موضوعاتية (التوطين، أي الوصف)، ومبيان للتساقطات (التفسير)، ونص رسمي حول سياسة السدود (التفسير والنقد)، وصورة جوية قبل وبعد (الحركة). والتعليل بالنهج الجغرافي: الوصف بالخريطة، والتفسير بالمبيان والنص، والتعميم بمخطط توليفي ينتجه المتعلمون.
للدعامات نوعان في التوجيهات: شائعة، ومرتبطة بالتكنولوجيات. والانتقاء يعلل بالملاءمة والدقة والوضوح والتنوع وذكر المصدر. والاستثمار ينتقل من التعرف إلى الوصف فالتفسير فالنقد فالتركيب، وتحكمه شروط كل دعامة كما في 5.2.
هذا الفصل والذي يليه يغطيان أثقل بنود الاختبار: «تطبيقات في تخطيط وتدبير تعلمات التخصص» (30% من المكوّن، أي نحو 24% من الورقة). نعالج هنا التخطيط: من المنهاج إلى المخطط السنوي فبناء المقطع. ونترك التدبير (الجذاذة والوضعيات وأشكال العمل وتدبير القسم) للفصل السابع. وأساسنا الرسمي: «الاختيارات والتوجهات العامة»، و«البرنامج والمضامين حسب المستويات»، و«إعداد جذاذة الدرس» في التوجيهات التربوية (غشت 2009). وما عداه من الأدبيات يُنسب إلى أصحابه.
البرنامج لائحة مضامين مقررة، أما المنهاج فتصور شامل يشمل الغايات والكفايات المستهدفة والمضامين وطرائق التدريس والدعامات وأساليب التقويم والزمن المدرسي وشروط التنفيذ. وتُبنى المناهج على خمسة محددات تُذكر في الأدبيات: المجتمعي (حاجات المجتمع وقيمه واختياراته)، والمعرفي (طبيعة المعرفة المرجعية)، والسيكولوجي (خصائص نمو المتعلم)، والبيداغوجي (الاختيارات التربوية كالمقاربة بالكفايات)، ومحدد الإمكانات (الزمن والموارد). وتستند التوجيهات في المحدد المجتمعي إلى الميثاق الوطني للتربية والتكوين والوثيقة الإطار لسنة 2002، وعن المحدد المعرفي بمبدإ «اعتبار المعرفة إنتاجًا بشريًا مشتركًا»، وعن المحدد البيداغوجي بمبدأي الاستمرارية والتدرج والتكامل بين المواد.
وفائدة هذه الخريطة في التخطيط: المدرّس لا يخطط من الفراغ؛ فكل قرار تخطيطي (اختيار درس أو دعامة أو وضعية) يحتكم إلى أحد هذه المحددات، ويصحّ تعليله بها في جواب مفتوح.
| المستوى | ما يُخطَّط | وثيقته |
|---|---|---|
| السنوي | توزيع المضامين والكفايات على الأسدسين والمحاور | التوزيع السنوي (في ضوء البرنامج) |
| المجزوءة/المحور | تسلسل الدروس حول إشكال وكفاية | مخطط المجزوءة |
| الحصة | الأنشطة والدعامات والتقويم المرحلي | جذاذة الدرس (الفصل 7) |
وتصف التوجيهات البرنامج الإعدادي بأنه يتوزع في صورة مجزوءات وملفات دراسية بمعدل محورين دراسيين في كل أسدس، وفق مبدأي التكامل بين المواد الثلاث والتدرج عبر السنوات (انظر الجدول في 4.5). وهذا يعني أن مخطط السنة يقوم على أربعة محاور في السنة، يُوزَّع كل منها على المواد الثلاث. وتنص التوجيهات في معرض كلامها على العوائق المنهاجية على أن المقررات ينبغي، وفق الميثاق، أن تشكل منها 70% وطنية و30% جهوية ومحلية، وأن نسبة الـ30% لم تُفعَّل دائمًا. فالتخطيط الجيد يستحضر الحصة الجهوية والمحلية ويدمجها بأمثلة من محيط المتعلم.
التخطيط بالكفايات يقلب ترتيب التخطيط بالمضامين. فبدل السؤال «ما الدروس التي سأقدمها؟» يبدأ السؤال: «ماذا سيكون المتعلم قادرًا على فعله في نهاية المحور؟». وهذا ما تسميه الأدبيات «التخطيط العكسي» (Wiggins et McTighe، Understanding by Design، 1998): تحديد النتيجة المنتظرة، ثم أدلة تحققها، ثم الأنشطة. وخطواته في سياق الاجتماعيات:
ترسخ التوجيهات في «مجال القيم» مرتكزات أربعة: العقيدة الإسلامية، والهوية الحضارية، وقيم المواطنة، وقيم حقوق الإنسان الكونية. وهي تطلب أن تكون هذه القيم ماثلة في كل المواد، ومنها الاجتماعيات في مكوناتها الثلاثة. والتخطيط لها لا يكون بإضافة «فقرة قيمية» إلى آخر الدرس، بل بإدماج وضعية تُمارَس فيها القيمة: نقاش حول مصدرين متعارضين (قبول الاختلاف)، ودراسة حالة من المحيط (المشاركة والمسؤولية). وتختلف طريقة بناء القيمة بين المواد (قراءتنا): في التاريخ بفهم تعدد المسارات والانفتاح على الآخر، وفي الجغرافيا بالمسؤولية المجالية والبيئية، وفي المواطنة بالمرور إلى الفعل.
تذكر التوجيهات «الظروف الملائمة لتدريس الاجتماعيات»، وهي شروط تخطيط على مستوى المؤسسة: إسناد حصة كاملة من التاريخ والجغرافيا للأستاذ دون فصل المادتين، وألا يُكلَّف بأكثر من أربعة أقسام من المستوى نفسه، وألا يُكلَّف بأكثر من مستويين إلا عند الضرورة القصوى، وعدم تكليف الأساتذة المتدربين بالأقسام النهائية، وتوفير قاعات مختصة بمآخذ كهرباء وستور ولوحات نشر مع مخدع للوسائل التعليمية يشرف عليه أستاذ منسق. وسؤال «ما الشروط الملائمة» يُجاب عنه بهذه البنود بصيغتها.
تقرر التوجيهات (القسم 4، ص 43-44) أن المنهاج الحالي ينادي بالتركيز على التعلم الذاتي للمتعلمين وتنمية استقلاليتهم، فهو يتبنى النموذج الثاني «المتمركز حول المتعلم(ة)» المقابل لنموذج يهيمن فيه المدرس على باقي المكونات. ومبادئ النموذج المعتمد عشرة تقريبًا (نلخصها): اعتماد مبدأ المعرفة المبنية من طرف المتعلم؛ بناء التعلم الذاتي والطبيعي على تفاعل المتعلم مع المحيط؛ النظر إليه كائنًا ينمو من الداخل بما يكتسبه وما يتفاعل معه من مواقف؛ الاهتمام بتحقيق النمو المستمر له؛ تخطيط التدريس آنيًا حسب طبيعة الموقف وحاجات المتعلمين؛ توظيف طريقة بيداغوجية مفتوحة ترتكز على المناقشة والإبداع وحل المشكلات؛ اقتصار دور المدرس على توفير الشروط العلائقية والمادية لتمكين المتعلمين من التعلم الذاتي وتحفيز النشاط البيداغوجي؛ وانتقاء المحتوى وتنظيمه على أساس نفسي يحترم ميول المتعلمين واستعداداتهم؛ والاهتمام بمدى تحقق النمو في شخصية المتعلم بدل قياس المعلومات؛ واحترام الفروق الفردية.
ومن التزامات الأستاذ في الزمن المدرسي بنص التوجيهات (ص 43): الالتزام بإنجاز الوحدات الدراسية حسب تسلسلها ضمن لائحة الدروس المقررة؛ والالتزام بعدد الحصص المقترحة لإنجاز كل وحدة؛ وعدم إغفال إنجاز أي وحدة دراسية تحت أي مبرر، كأن يُشرع في وحدات الأسدس الثاني بعد نهاية الأول دون إنجاز كل وحدات الأول؛ واعتماد برمجة معقلنة تراعي خصوصية الزمن البيداغوجي الواقعي (وعدم هدر الزمن، فمدة الحصة 55 دقيقة)، والشروع في تقديم الدروس مباشرة مع الدخول المدرسي (الأربعاء الثاني من شهر شتنبر)؛ وعدم تفضيل مستوى السنة الثالثة بدعوى ارتباط برامجها بامتحان إشهادي؛ واستحضار الأطر المرجعية عند انتقاء المضامين والمهارات.
سؤال: خطّط لمحور «ازدهار الدولة المغربية (المرابطون والموحدون)» لقسم السنة الثانية إعدادي.
نموذج جواب (من إعدادنا): الكفاية: الموضعة في الزمن والمجال، وتحليل وثائق. الإشكال: ما عوامل قيام دولة مغربية واسعة المجال، وما حدود تماسكها؟ الأدوات: خريطة امتداد الدولتين (المجال)، وخط زمني (التحقيب)، ونص رسالة أو وثيقة (التعريف والتفسير). الجغرافيا: توزيع السكان والأنشطة الاقتصادية لربط المجال بالتاريخ. المنتج: خط زمني مقارن وفقرة تركيبية. التقويم: شبكة بمعيارين (استخراج المعطيات، وتماسك التفسير). التوزيع: ثلاث حصص بين الاستكشاف والبناء والتركيب، وحصة رابعة للدعم. والحصة الجهوية: مثال من تاريخ المنطقة الأصلية للمتعلمين.
يبدأ التخطيط بالمنهاج ومحدداته، ويمر من المخطط السنوي (محورا أسدس) إلى المجزوءة فالحصة، ويُبنى بالكفايات انطلاقًا من إشكال ومنتج ومعايير. والشروط الملائمة لتدريس الاجتماعيات بنود قابلة للحفظ.
بعد التخطيط (الفصل 6)، يعالج هذا الفصل تدبير التعلمات داخل الحصة والقسم، وهو الشق الثاني من بند «تطبيقات في تخطيط وتدبير تعلمات التخصص» (30%). أساسنا الرسمي: «إعداد جذاذة الدرس وإنجازه»، ومثالا الدرس الجغرافي والتاريخي في التوجيهات (غشت 2009). وما عدا ذلك فمن الأدبيات، مع الإشارة.
تنص التوجيهات على أن جذاذة الدرس تتضمن ثلاثة عناصر أساسية:
| العنصر | مضمونه في التوجيهات |
|---|---|
| لوحة التقديم | المادة، والمستوى الدراسي، وعنوان الدرس، وترتيبه في المجزوءة، والمدة الزمنية |
| الدرس | تمهيد يربط بالدرس السابق، وتصميم الأنشطة، وإثبات الوسائل التعليمية المعتمدة، وأسئلة تقويم مرحلي بعد كل فقرة |
| خلاصة التعلمات | حصيلة ما اكتُسب |
وتوصي التوجيهات بمراجعة الجذاذة قبيل دخول القسم، مع التركيز على المتعثرين والاستعانة بالمتفوقين. ويلزم التفريق بين الجذاذة (وثيقة الدرس) والتوزيع السنوي (وثيقة السنة) المذكورين في الفصل 6.
تعرض التوجيهات في مثالها الجغرافي (درس «الولايات المتحدة الأمريكية قوة اقتصادية عظمى») تسلسلًا يمكن تعميمه على أي درس في المادة:
ورصد التمثلات يقع في الاستكشاف لا في التقويم. وتتطابق هذه الوضعيات مع خطوات النهج (تعريف أو وصف، ثم تفسير، ثم تركيب أو تعميم) داخل كل مرحلة، فعلّل بها أي درس تُسأل عنه.
الوضعية-المشكلة وضعية ديداكتيكية خاصة تتضمن عقبة لا تُتجاوز بالمكتسبات وحدها، فتلزم المتعلم ببناء معرفة جديدة (Brousseau؛ Meirieu). وشروط نجاحها:
مثال في الاجتماعيات: عرض خريطتين لتوزيع السكان في بلد قبل 50 سنة واليوم، وطرح السؤال: «ما العوامل التي فسرت هذا التغير؟»، ثم تُترك للمجموعات فرضيات تتحقق منها بوثائق. ويربط هذا بالعقبات المعرفية المعروفة (التمثلات السوسيوثقافية) كما في العوائق التي تحصيها التوجيهات.
تذكر بطاقة الكفاءة المهنية لمادة الاجتماعيات (دجنبر 2025) من آليات تدبير التعلمات: «مهارة طرح الأسئلة، وعمل المجموعات، والمشاريع، والملفات والبحوث، والزيارات الميدانية (التخطيط وإنجاز التقارير)». ولا تذكر بطاقة التفتيش هذا التفصيل، فنعرضها للاستئناس لا كنص مرجعي لمباراة التفتيش.
| الشكل | متى نستعمله وماذا يشترط |
|---|---|
| طرح الأسئلة | الانتقال من أسئلة الاسترجاع إلى أسئلة التفسير والتقويم؛ وإعطاء وقت للتفكير |
| عمل المجموعات | يقوم على الصراع السوسيومعرفي (دواز وموني): تواجه التمثلات المتباينة داخل المجموعة؛ ويشترط توزيع الأدوار ومهمة محددة وزمنًا مضبوطًا |
| المشاريع والملفات والبحوث | للتعلم المركب والمنتج: خريطة موضوعاتية، وملف تاريخي عن معلمة محلية |
| الزيارات الميدانية | تخطيط (الأهداف، وشبكة ملاحظة، والسلامة) وإنجاز (جمع المعطيات) ثم تقرير يُقوَّم |
| المحاكاة ولعب الأدوار | كتمثيل حركتي الأرض في مثال التوجيهات، أو «محاكاة جلسة مجلس منتخب» في المواطنة |
تعرّف التوجيهات (القسم 4-2، ص 44) أشكال العمل الديداكتيكي بأنها مختلف العمليات التي يقوم بها المدرس في مقاربته للمضامين واختيار التقنيات المناسبة لها بهدف جعل المتعلمين يحققون أهدافًا محددة ضمن وضعيات ديداكتيكية معينة، وتصنفها في مخطط من أربع مجموعات:
| المجموعة | الأشكال |
|---|---|
| 1. أشكال استعراضية | التعليم الإلقائي (قراءتنا لخط الشكل)، والبرهنة |
| 2. أشكال حوارية | الحوار الكلاسيكي، والحوار الديداكتيكي |
| 3. أشكال البحث | المهمة المغلقة، والمهمة المفتوحة |
| 4. عمل المجموعة | شكل مستقل في المخطط |
وتحيل التوجيهات في شروط كل شكل ومقتضياته إلى دلائل الأستاذ المصادق عليها. ويقتضي النموذج المتمركز حول المتعلم (6.7) تقليل الأشكال الاستعراضية لصالح الحوارية والبحث وعمل المجموعة، دون إلغائها كليًا (كالبرهنة عند عرض خطوات منهجية).
الأسئلة الشفوية والأعمال اللاصفية (المذكرة 185): تُنجز الأسئلة الشفوية التكوينية أثناء الحصة، وتُعدّ في بطاقة خاصة تلافيًا للارتجال وضمانًا للموضوعية والوظيفية، ويُراعى ترشيد الحصة الزمنية، وتصحيح الأخطاء وتحفيز المتفوقين، ويدوّن الأستاذ في دفتر النصوص الجوانب المستهدفة ونوعية الأخطاء. وتُنجز الأعمال اللاصفية خارج الحصة (عروض، وأشغال تطبيقية، وملفات، وتقارير زيارات)، وتشترط فيها علاقتها بالمنهاج وإسهامها في تنمية الكفايات، مع التقويم الجماعي لئلا تُثقل المتعلمين.
يلزم التدبير الجيد مراعاة أنماط التعلم الثلاثة التي تذكرها التوجيهات: البصري (وثيقة، وصورة، وخريطة)، والسمعي (تسجيل، وإذاعة مدرسية)، والحس-حركي (رسم الخرائط والمبيانات والمقاطع والخط الزمني) وهو في نظر التوجيهات أهمها للمادة. وتصنف التوجيهات العوائق التي يتعين على المدرس تدبيرها: عوائق اللغة (الأفازيا، والديسلكسيا، والإبدال، واللجلجة، والتلعثم، والبكم النفسي)، وعوائق تبسيط المعرفة، وعوائق طبيعة المادة، وعوائق المفاهيم، والكتاب المدرسي، ونمط التعلم، والأمثلة، والإجراءات التربوية (المنهاج، والمؤسسة، والمدرس، والمتعلمون)، والعوائق السوسيوثقافية.
| البند | المحتوى |
|---|---|
| لوحة التقديم | الاجتماعيات (التاريخ) — الثانية إعدادي — «نشأة الدولة الإدريسية» — الدرس 3 من المجزوءة — 55 دقيقة (مدة الحصة بنص التوجيهات) |
| الهدف | أن يحدد المتعلم الإطار الزماني والمكاني لقيام الدولة الإدريسية، وأن يفسر سببين لبيعة القبائل، وأن يقارن خريطتين لاستنتاج التحول |
| استكشاف (10 د) | نص البيعة وخريطة الوضعية السياسية؛ رصد التمثلات («هل كان المغرب دولة موحدة؟»)؛ صياغة الإشكال |
| بناء (25 د) | عمل المجموعات: المجموعة 1 تعرّف (الإطار والمصطلحات)، والثانية تفسر (الأسباب)، والثالثة تقارن الخريطتين |
| تركيب (15 د) | فقرة تركيبية جماعية وخط زمني مختصر |
| تقويم (10 د) | سؤال قصير على كل مرحلة؛ وسؤال ختامي: «رتّب ثلاثة أحداث على الخط وعلّل» |
| دعم | تمرين مبسّط للمتعثرين على قراءة الخريطة؛ ومهمة إضافية للمتفوقين (مقارنة بوثيقة ثانية) |
جذاذة ذات ثلاثة عناصر، ودرس يمر بوضعيات الاستكشاف والبناء والتركيب والتقويم، ووضعية-مشكلة بشروطها الأربعة، وأشكال عمل تعلَّل بوظيفتها، وتدبير يراعي أنماط التعلم والعوائق. وإذا طُلب منك تصوّر سيناريو، فاستند إلى هذا الهيكل.
يخص هذا الفصل بند «تطبيقات في تقويم تعلمات التخصص» (20% من المكوّن). ومصدراه الرسميان: قسم «التقويم التربوي والتنظيم التربوي» في التوجيهات التربوية للإعدادي (غشت 2009)، والمذكرة الوزارية 185 بتاريخ 13 دجنبر 2010 «في شأن تأطير وتتبع إجراء فروض المراقبة المستمرة لمادة الاجتماعيات بالتعليم الثانوي الإعدادي»، وقد قرأنا نصها كاملًا (6 صفحات). وقرأنا أيضًا الإطار المرجعي للامتحان الجهوي (طبعة 2024 المكيّفة والمذكرة 028×24 المعممة له، انظر 8.5 مكرر)، والمذكرة 175 العامة (8.9)، والمذكرة 20×041 (8.10). ولم نطّلع على مذكرات المراقبة المستمرة الأحدث من 2010 (2020 و2021 مثلًا) التي قد تكون عدّلت أحكام المذكرة 185 (انظر 8.3). وما عدا ذلك فمن الأدبيات العامة للتقويم.
| النوع | وظيفته | مثال في الاجتماعيات |
|---|---|---|
| التشخيصي | تحديد المكتسبات والتمثلات قبل التعلم | سؤال مفتوح في بداية المحور لرصد التمثلات، وهو ما تسميه التوجيهات رصد التمثلات في الاستكشاف |
| التكويني | ضبط التعلم أثناءه (Scriven 1967؛ Black et Wiliam 1998) | أسئلة التقويم المرحلي بعد كل فقرة في الجذاذة |
| الإجمالي (الاشهادي) | الحكم على التحصيل في نهاية فترة | الفروض المحروسة والامتحانان الموحدان المحلي والجهوي |
وتفرّق الأدبيات (Hadji 1989؛ De Ketele 1993) بين القياس (الحصول على علامات)، والتقييم (الحكم)، والتقويم (اتخاذ قرار تعديلي). وللتقويم في الاجتماعيات وجه خاص تمليه التوجيهات: تقويم المعارف والمهارات والمواقف معًا، لا استظهار المعارف وحدها.
تذكر التوجيهات ثلاثة مكونات:
تتكون المراقبة المستمرة بأقسام الإعدادي، بنص المذكرة 185، من ثلاثة مكونات: الفروض الكتابية المحروسة، والأسئلة الشفوية، والأعمال اللاصفية. وفي الفروض الكتابية تحدد المذكرة ما يلي:
| المستوى | عدد الفروض في كل أسدس | التوقيت المنصوص عليه |
|---|---|---|
| الأولى والثانية إعدادي | 3 | الأسدس الأول: بعد الدرس الثاني، وبعد الرابع، وبعد إتمام الدرس الأخير (بين 10 و18 يناير). الأسدس الثاني: بعد الدرس الثاني، وبعد الرابع، وبعد إتمام الدرس الأخير (بين 13 و18 يونيو) |
| الثالثة إعدادي | 2 | الأسدس الأول: بعد الدرس الثاني، وبعد الرابع (بين 10 و18 يناير). الأسدس الثاني: بعد الدرس الثالث من الأسدس، وعند إتمام مقرر الأسدس (بين 6 و11 يونيو) |
ويلزم حرص على ألا يكون آخر فرض خارج التحديدات الزمنية الواردة في المقرر الوزاري المنظم للسنة الدراسية 2010-2011 (المادة 25 من الباب الرابع).
أما الأسئلة الشفوية فهي أساليب التقويم الشفوي التكويني أثناء الحصة، وتُعدّ في بطاقة خاصة تلافيًا للارتجال، ويُراعى فيها ترشيد الحصة الزمنية، وتصحيح الأخطاء وتحفيز المتفوقين. وأما الأعمال اللاصفية فهي ما يُنجز خارج الحصة: العروض، والأشغال التطبيقية، والملفات، وتقارير الزيارات التربوية؛ ويشترط فيها أن تكون ذات علاقة بالمنهاج، وأن تسهم في تنمية الكفايات، وأن يُعتمد فيها التقويم الجماعي بحيث لا تشكل عبئًا إضافيًا على التلاميذ.
تنص التوجيهات (2009) على أن المعدل الدوري يُحسب باعتماد 75% للفروض الكتابية المحروسة، و25% لباقي أساليب المراقبة المستمرة (الأسئلة الشفهية، وتقويم المشاركة، وتقويم الأنشطة المنجزة فرديًا أو جماعيًا). ولا تتناول المذكرة 185 هذه النسب، وقد يكون ما بعدها من المذكرات عدّلها، فاذكر المصدر دائمًا. ومثال تطبيقي: تلميذ نال 12 في الفروض و16 في الأنشطة والمشاركة، فمعدله = (12 × 0.75) + (16 × 0.25) = 13.
تحتاج الكفاية إلى وضعية إدماجية لتقويمها (Roegiers 2000): وضعية جديدة مركبة تُعبّأ فيها الموارد المكتسبة معًا. ويُحكم عليها بمعايير ومؤشرات. وتقترح أدبيات بيداغوجيا الإدماج ثلاثة معايير دنيا للتحكم (والنجاح بتحقق اثنين منها على الأقل) ومعيارًا رابعًا للإتقان. شبكة تدريبية (من إعدادنا) لتقويم «تحليل وثيقة تاريخية»:
| المعيار | المؤشرات | التنقيط |
|---|---|---|
| 1. صحة التعريف | يحدد المصدر والتاريخ والإطار المكاني؛ يستخرج الفكرة الرئيسية | 3 ن |
| 2. وجاهة التفسير | يذكر سببين على الأقل ويصنفهما؛ يربطهما بالوثيقة | 3 ن |
| 3. انسجام التركيب | يصوغ خلاصة منظمة تربط الجزئي بالكلي | 2 ن |
| 4. (للإتقان) سلامة التعبير | لغة سليمة وتنظيم الفقرة واستعمال المصطلحات | 2 ن |
ولتقويم الاختبارات الموضوعية أدوات مختلفة: فالأسئلة القصيرة والاختيار من متعدد لتقويم المعارف والمفاهيم (مستوى التذكر والفهم)، والاشتغال بالوثائق لتقويم المنهجية، والمقال لتقويم التركيب والتعبير. ويتخذ تقويم التربية على المواطنة، بنص التوجيهات، طابعًا تكوينيًا يستبعد الاستظهار وينصب على الإنجازات الفعلية.
تحيل المذكرة 185 على الإطار المرجعي للامتحان الجهوي الموحد للثالثة إعدادي. وقد قرأنا الطبعة المكيّفة 2024 (10 صفحات) مع المذكرة الوزارية 028×24 بتاريخ 19 فبراير 2024 التي تعمّمها، وتستند إلى القرار 2384.06 (16 أكتوبر 2006) المعدَّل، والمذكرة 001×24 (2 يناير 2024) في تكييف السنة الدراسية 2023/2024، والمذكرة 086×24 (25 يناير 2024) في الوثيقة المرجعية لتكييف البرامج. وقرأنا أيضًا طبعة 2025 (12 صفحة، من صور الإطار الصادر عن المركز الوطني للامتحانات والتقويم)، وطبعة 2010. والطبعات الثلاث متطابقة في الكفايات وجدول التخصيص وتوزيع النقط فيما قارنّاه، فالإطار ثابت منذ 2010 ولم تغيّره الطبعتان الأحدث. وقد وصلتنا الطبعة الجديدة من ملف عنوانه مأخوذ من موقع تبادل وثائق، فاعتمد النسخة الرسمية عند الاستشهاد.
أهداف الإطار (القسم 1): تحديد ما يستهدفه الامتحان من كفايات ومهارات ومضامين لتوجيه تدخلات الفئات المعنية؛ ورفع صلاحية مواضيع الامتحانات الإشهادية بجعلها أكثر تغطية وتمثيلية للمنهاج؛ وتدقيق الأساس التعاقدي بين المدرسات والمدرسين والتلاميذ ولجان إعداد المواضيع؛ واعتماد معيار وطني موحد لتقويم المواضيع؛ وتوفير موجهات لبناء فروض المراقبة المستمرة واستثمار نتائجها.
المعايير الثلاثة لتوظيفه (القسم 3): التغطية (أن يغطي الموضوع كل المجالات المحددة)، والتمثيلية (اعتماد درجة الأهمية المحددة لكل مجال ومستوى مهاري)، والمطابقة (التحقق من مطابقة الوضعيات الاختبارية للمحددات على ثلاثة مستويات: الكفايات والمهارات، والموارد الدراسية ومجالاتها، وشروط الإنجاز).
| المادة | الكفايات المستهدفة | جدول التخصيص (من 100) |
|---|---|---|
| التاريخ | الموضعة في الزمن · الاستئناس بمفاهيم تاريخية · تحليل وثائق تاريخية · دراسة شخصية تاريخية | تاريخ المغرب 50 · المشرق العربي 17 · أوروبا 17 · باقي العالم 16 |
| الجغرافيا | اكتساب أولي لعمليات النهج الجغرافي ولأشكال التعبير الجغرافي · معارف أساسية · مهارات تنظيمية | نماذج دول متقدمة 50 · دول سائرة في طريق النمو 33 · معالجة ظاهرة اقتصادية 17 |
| التربية على المواطنة | ترسيخ الوعي بالحقوق والواجبات · ترسيخ الوعي بالمشاركة · التدرب على المشاركة المواطنة | الحفاظ على الموارد التراثية والطبيعية بالمغرب 50 · التعايش السلمي والسلم العالمي 33 · المشاركة والنهوض بقيم المواطنة 17 |
وفي القسم 2.3 جدول للمستويات المهارية يربط كل كفاية بمهاراتها (مثلًا: «منهجية تحليل الوثيقة التاريخية» تضم تحديد نوع الوثيقة وتاريخها ومصدرها، ووضعها في إطارها الزمني والمكاني، واستخراج معطياتها وربطها، وتركيب فكرتها الأساس؛ و«استعمال النهج الجغرافي» يضم الوصف والتفسير والاستنتاج).
| المادة | مقال (7 ن) | اشتغال بوثيقة أو وثائق (7 ن) | مفاهيم وأسئلة موضوعية (6 ن) |
|---|---|---|---|
| التاريخ | منهجي 2 · معرفي 4 · شكلي 1 | تحليل نص تاريخي (1+1+2+2+1)، أو بناء خط زمني وقراءة معطياته (3.5+3.5) | 3 للمفاهيم والأعلام (أو بيوغرافيا) + 3 للأسئلة الموضوعية |
| الجغرافيا | منهجي 2 · معرفي 4 · شكلي 1 | بناء مبيان أو توطين على خريطة (2) + استثمار الوثائق بوصف وتفسير وتعميم (5) | 3 + 3 |
| التربية على المواطنة | منهجي 1 · الاكتشاف وردود الفعل 2 · الفعل 3 · شكلي 1 (يعكس مراحل دورة التعلم) | مستوى الاكتشاف ورد الفعل (3) + مستوى الفعل (4) | 2 + 4 (2 لمستوى الاكتشاف ورد الفعل و2 لمستوى الفعل) |
ولاحظ تطابق بنية الوضعيات الثلاث (7/7/6) مع بنية فروض المراقبة المستمرة في المذكرة 185: أي أن الفرض المحروس تدريب على الامتحان الجهوي. وتطلب المذكرة 028×24 صراحة من المفتشين تنظيم لقاءات تربوية مع الأساتذة لاعتماد الإطار في التخطيط للتدريس وتوظيفه في إعداد فروض المراقبة المستمرة، وتمكين مفتشي المواد المعنية من عقد اجتماعات للمدرسين المعنيين للاطلاع على مضامينه.
لا تتضمن التوجيهات (2009) قسمًا مخصصًا للدعم، لكن الشق التطبيقي لهذا البند يطلب غالبًا تخطيط أنشطة دعم. والمنهج المتداول: التشخيص (من نتائج التقويم التكويني تُحدد طبيعة الخطأ: معرفي، أو منهجي، أو لغوي)، ثم المعالجة بنشاط يستهدف السبب، ثم إعادة التقويم. وأمثلة: خطأ في توطين على خريطة ← نشاط على عناصر الخريطة (العنوان والسلم والمفتاح)؛ خلط الأسباب بالنتائج في التفسير ← تمرين تصنيف الأسباب؛ ضعف في القراءة ← الوساطة الشفوية والعمل الثنائي. وينبغي الانتباه إلى تحليل الأخطاء بوصفها مؤشرات لا إخفاقات (Astolfi 1997).
سؤال: أنت مفتش حضرت درسًا في الجغرافيا للسنة الثالثة، وكان التقويم فيه سؤالًا واحدًا استظهاريًا في آخر الحصة. ما ملاحظاتك؟
نموذج جواب: (1) غياب تقويم تشخيصي لرصد التمثلات في الاستكشاف؛ (2) غياب التقويم المرحلي الذي توصي به الجذاذة بعد كل فقرة؛ (3) سؤال يقيس المعرفة وحدها لا المهارة (توطين، وقراءة مبيان) ولا الموقف، بخلاف ما تقصده التوجيهات؛ (4) غياب معايير ومؤشرات؛ (5) المقترح: ثلاثة أسئلة تقيس الجوانب الثلاثة، وشبكة، ونشاط دعم للمتعثرين؛ (6) وعلى مستوى الفروض: ينبغي أن يتبع الفرض بنية الوضعيات الثلاث وجذاذة التخصيص كما تنص المذكرة 185.
هذا البند أقرب ما في الفصل إلى مهنة المفتش، وهو منصوص عليه في المذكرة. فإلى جانب مهام الإدارة التربوية (إدراج موضوع المراقبة المستمرة في جدول أعمال المجالس، واحترام الجداول الزمنية، ومراقبة دفاتر النصوص وأوراق التنقيط، وإخبار مفتش المادة بما يلاحظ، وإعداد تقارير دورية)، تحدد المذكرة على مستوى منطقة التفتيش ما يلي:
وتنص المذكرة أيضًا على وجوب أن يستحضر الأساتذة نتائج التقويم في التخطيط للإجراءات التصحيحية (الدعم) قصد تحسين مكتسبات التلاميذ وإعدادهم لاجتياز الامتحانات الموحدة. وسؤال «ما مهام المفتش في تتبع المراقبة المستمرة؟» جوابه هذه البنود، وتصنيفها بين تأطير (ندوات، وورشات)، ومراقبة (زيارات، وأوراق التحرير)، وتقرير (تقرير منطقة، وتقرير تركيبي).
تحيل المذكرة 185 على المذكرة الوزارية رقم 175 بتاريخ 19 نونبر 2010 (12 ذو الحجة 1431) «في شأن تأطير وتتبع المراقبة المستمرة بالتعليم المدرسي»، وهي مذكرة عامة لا تخص الاجتماعيات. وقد اطلعنا على نصها المنشور في موقع تعليمي، ونعرض خطوطها العريضة (نقلنا نصها عبر قراءة آلية للصفحة لا عن النسخة الأصلية، فارجع إليها عند الاستشهاد بفقرة بعينها):
والعلاقة بين المذكرتين: 175 الإطار العام لكل المواد، و185 تطبيقه على الاجتماعيات بالإعدادي.
«مذكرة في شأن تنظيم حصص المراجعة والتثبيت في بداية الموسم الدراسي 2020-2021»، تحمل رقم 20×041 وتاريخ 1 شتنبر 2020 على الصفحة الأولى (وتسميها بطاقة الكفاءة المهنية للمادة «20/41 بتاريخ 2 شتنبر 2020»، فتحقق من التاريخ قبل الاستشهاد). وقد قرأنا الصفحات الست من نسخة مصورة. هي مذكرة ظرفية صدرت بسبب جائحة كوفيد-19 (تستند إلى مقرر تنظيم السنة 029.20 بتاريخ 5 غشت 2020 والمذكرة 039×20 بتاريخ 28 غشت 2020)، لكن منهجها نموذج لتخطيط الدعم:
وفائدتها لك كمفتش: مثال رسمي على أن الدعم ينبني على تشخيص ثم تدخل ثم تقويم للأثر، وأن المفتش يشرف على فرق ويؤطر ويتتبع بالزيارات. وهذا يقوّي جواب أي سؤال مفتوح عن تخطيط أنشطة الدعم (8.6). وتذكّر أنها خاصة بموسم 2020-2021، فلا تُقدَّم قاعدةً دائمة.
للتقويم أنواع ووظائف، وتقوم المراقبة المستمرة في الإعدادي على فروض محروسة (ساعة، من ثلاث وضعيات 7/7/6 بحسب المذكرة 185) وأسئلة شفوية وأعمال لاصفية، وتحسب بمعدل 75/25 بحسب التوجيهات. وتُقوَّم الكفاية بوضعية إدماجية وشبكة بمعايير ومؤشرات. ويُستكمل التقويم بتشخيص الأخطاء ودعم موجّه.
يخص هذا الفصل بند «تطبيقات في البحث التدخلي لتطوير ممارسات تدريس التخصص» (10% من المكوّن). وهو البند الذي لا نملك له مصدرًا وطنيًا رسميًا: لا تذكره التوجيهات (2009) ولا تحيل عليه البطاقة. لذلك يستند الفصل إلى الأدبيات الدولية للبحث-الفعل، ويحوّلها إلى سيناريوهات في الاجتماعيات. فاحذر أن تنسب ما تقرؤه هنا إلى نص مغربي رسمي، ولا تتردد في الرجوع إلى أي دليل للمركز تتوفر عليه.
يسمى في الأدبيات البحث-الفعل (recherche-action / action research). وقد صاغ كورت لوين مفهومه سنة 1946 (Action research and minority problems، Journal of Social Issues): بحث يهدف في آن إلى تغيير وضعية وإنتاج معرفة عنها. وفي مجال التدريس هو بحث يقوم به المدرس أو المفتش بنفسه لتشخيص مشكلة تعترض ممارسة، وتصميم تدخل لمعالجتها، وتجريبه، وتقويم أثره، دون أن يكتفي بوصف المشكلة. ويقوم على فكرة «المدرس الباحث» (Stenhouse 1975) و«الممارس المتأمل» (Schön 1983).
| وجه المقارنة | البحث الأكاديمي التقليدي | البحث التدخلي |
|---|---|---|
| القائم به | باحث خارجي | الممارس نفسه، أو بمعاونة زميل أو مفتش |
| الغاية | إنتاج معرفة معممة | تحسين ممارسة محددة في سياق محدد، وإنتاج معرفة محلية |
| الميدان | عينة واسعة | قسم أو أقسام قليلة |
| الزمن | طويل | دورات قصيرة متتابعة |
تعتمد أغلب النماذج (ومنها نموذج Kemmis et McTaggart، The Action Research Planner، 1988) دورة حلزونية من أربع مراحل، يُعاد منها إلى التخطيط في ضوء التأمل:
والقاعدة: لا تثبت أداة واحدة التغير؛ تُثلَّث الأدلة (إنتاجات + ملاحظة + قياس).
المشكلة: يخلط متعلمو السنة الثالثة في تفسير الأحداث التاريخية بين الأسباب والنتائج، فيقدمون النتائج قبل التفسير، وهو ما تعدّه التوجيهات من العوائق المنهجية.
| المرحلة | التطبيق |
|---|---|
| التشخيص | تحليل 30 ورقة فرض: 18 منها لا تفصل الأسباب عن النتائج. سؤال البحث: هل يحسّن نشاط تصنيف الأسباب (زمني/موضوعاتي/مجالي) قدرة المتعلمين على التفسير؟ |
| التدخل | أربع حصص تقدم فيها بطاقات أسباب ونتائج لأحداث مدروسة، وتصنفها المجموعات في جدول بمعيار ثم تبرر |
| الملاحظة | شبكة ملاحظة المجموعات، واختبار بعدي من سؤال تفسير، وتحليل الأوراق بالشبكة نفسها |
| التأمل | مقارنة النتائج القبلية والبعدية، وتحليل الأخطاء المتبقية، وقرار: تعميم النشاط على قسمين آخرين مع تعديل البطاقات |
وصياغة سؤال البحث الجيدة: محددة (متغير مستقل واحد، ومتغير تابع قابل للملاحظة)، وواقعية (ضمن حصص معدودة)، وقابلة للتحقق. ومن الأخطاء: سؤال عام («كيف أحسّن التعلم؟»)، ودراسة بلا قياس قبلي، واستنتاج سببية من فارق بسيط في قسم واحد.
للمفتش دور مزدوج في هذا البند: أن يُنجز بحثًا حول نظام أو ممارسة (التنزيل في مؤسسة)، وأن يؤطّر مدرسين في إنجاز بحوثهم. وهذا قراءتنا لدور المفتش في ضوء فلسفة البحث-الفعل، ولا نملك نصًا رسميًا يحدده في مسلك التفتيش، فاعتبر ما يلي استئناسًا:
يجب أن يحترم البحث التدخلي سرية المتعلمين (أسماء مرموزة)، ولا يحرم مجموعة من تعلم مهم لصالح مجموعة تجريبية، ويعلن حدوده (قسم واحد، وفترة قصيرة، وتحيّز الباحث-الممارس). فالنتيجة «محلية» تحتاج إلى تكرار قبل التعميم.
سؤال: صمّم بحثًا تدخليًا لتحسين قدرة متعلمي السنة الأولى على قراءة الخريطة.
نموذج جواب: التشخيص: اختبار قبلي من ثلاثة أسئلة على عناصر الخريطة (العنوان، والسلم، والاتجاه، والمفتاح)، ويظهر أن أكثر الأخطاء في السلم. الفرضية: يحسّن نشاط ميداني لقياس مسافات في فناء المدرسة ثم نقلها على خريطة مصغرة فهم السلم. التدخل: حصتان. الأدوات: اختبار بعدي مماثل، وشبكة ملاحظة العمل الثنائي، وتحليل خرائط مرسومة. التأمل: مقارنة النتائج، وإعادة النشاط بتعديل إن بقي الخطأ، ثم تعميمه على قسم آخر.
البحث التدخلي دورة من التشخيص والتدخل والملاحظة والتأمل، يقوم بها الممارس لتحسين ممارسته بأدلة. ويُسأل عنه بتطبيق: صياغة سؤال، وتصميم تدخل، واختيار أدوات، وقراءة نتائج. ولا نص وطنيًا رسميًا بين أيدينا لهذا البند، فالمصادر أدبيات دولية.
يختم هذا الفصل الوحدة بثلاثة أشياء: خريطة تصل مكوّن «علوم التربية» (20% من الاختبار) بوحدات المنصة التي تغطيه، وقاموس بالمصطلحات العربية والفرنسية (لأن أدبيات الديداكتيك فرنسية الأصل وكثير من الأسئلة تستعمل المصطلح الأجنبي)، ثم جدول مراجع الوحدة.
لا تتناول هذه الوحدة مكوّن علوم التربية، فهو مكوّن مستقل يزن 20% من الاختبار بلغته العربية وأسئلته من نوع «نص مذيل بأسئلة، أو أسئلة مفتوحة». وتغطي مجالاته وحدات قائمة على المنصة، وبعضها مرتبط بمباراة التفتيش. وهذه الخريطة تربط بنود بطاقتك بما يقابلها على المنصة، وهي ربط تقريبي لا مطابقة حرفية:
| مجال بطاقة علوم التربية | المجالات الفرعية في البطاقة | وحدة المنصة |
|---|---|---|
| علم النفس التربوي (35%) | الأسس السيكولوجية للمقاربات البيداغوجية · سيرورة النمو واكتساب المعارف · صعوبات التعلم وعوائقه · الذكاء والعواطف | علم نفس التربية (النمو المعرفي، ونظريات التعلم، وصعوبات التعلم) |
| علم الاجتماع التربوي وعلم النفس الاجتماعي (35%) | وظائف المدرسة · محددات النجاح والفشل الدراسيين · جماعة القسم وديناميتها · الهوية المهنية | سوسيولوجيا التربية (الوظائف، وإعادة الإنتاج، وديناميكية الجماعات) |
| التقويم (30%) | القياس الكمي والكيفي · التقويم التربوي · الاختبارات والروائز · تقويم الأداء المهني | التقويم والمناهج الدراسية وتقييم الأداء المهني |
وللمفاهيم العامة للمقاربة بالكفايات وهندسة الدرس والديداكتيك العام وحدة علوم التربية والديداكتيك، وهي مفيدة لتعميق الفصلين 4 و7 من هذه الوحدة.
| بالعربية | بالفرنسية | مضمونه المختصر |
|---|---|---|
| الديداكتيك | didactique | تفكير في تدريس مادة بعينها: معرفتها وعوائقها وطرق بناء مفاهيمها |
| النقل الديداكتيكي | transposition didactique | تحويل المعرفة العالمة إلى معرفة قابلة للتدريس |
| العقد الديداكتيكي | contrat didactique | الانتظارات الضمنية المتبادلة بين المدرس والمتعلم حول المعرفة |
| التمثلات | représentations | تصورات سابقة لدى المتعلم عن الظاهرة قبل تدريسها |
| العائق | obstacle | ما يعطل بناء المعرفة الجديدة |
| الصراع السوسيومعرفي | conflit sociocognitif | تواجه تمثلات متباينة داخل الجماعة يدفع إلى إعادة البناء |
| الوضعية-المشكلة | situation-problème | وضعية فيها عقبة تلزم المتعلم ببناء معرفة جديدة |
| الوضعية الإدماجية | situation d’intégration | وضعية مركبة لتعبئة الموارد وتقويم الكفاية |
| الكفاية | compétence | قدرة على تعبئة موارد مدمجة لحل وضعيات من عائلة معينة |
| الموارد | ressources | معارف ومهارات ومواقف تُعبَّأ في الكفاية |
| الهدف الإجرائي | objectif opérationnel | سلوك جزئي قابل للملاحظة والقياس |
| المعيار والمؤشر | critère, indicateur | ما يُحكم به على الإنجاز، وعلاماته الملاحظة |
| التخطيط العكسي | conception à rebours | تحديد النتيجة المنتظرة قبل الأنشطة |
| النهج | démarche | المسار الفكري لمعالجة ظاهرة (تاريخي، جغرافي) |
| المفهوم المهيكل | concept structurant | إطار تُبنى داخله المضامين (الزمن، التوطين...) |
| الكرونولوجيا / التحقيب | chronologie / périodisation | ترتيب الأحداث زمنيًا / تقطيع الزمن إلى فترات ذات دلالة |
| التوطين | localisation | تحديد الموقع بمرجعية مطلقة أو نسبية |
| الدعامة | support | وثيقة أو أداة يُبنى بها التعلم |
| التقويم التشخيصي / التكويني / الإجمالي | évaluation diagnostique / formative / sommative | قبل التعلم / أثناءه / في نهايته |
| المراقبة المستمرة | contrôle continu | مجموع أساليب التقويم خلال الأسدس (75% فروض، 25% بقية الأساليب) |
| الدعم | soutien, remédiation | معالجة صعوبات محددة بعد تشخيصها |
| البحث التدخلي | recherche-action | بحث يجريه الممارس لتغيير ممارسة وإنتاج معرفة عنها |
| الممارس المتأمل | praticien réflexif | مدرس يحلل ممارسته ويعدلها بوعي |
| الجذاذة | fiche pédagogique | وثيقة إعداد الدرس بعناصرها الثلاثة |
| التربية على المواطنة | éducation à la citoyenneté | مادة تنتهي بالفعل: استكشاف، ورد فعل، وفعل |
الجدول الأول للوثائق الرسمية وما نعتمده منها، والثاني للأدبيات العلمية مع الفصول التي استُعملت فيها. وما لم نطّلع عليه مذكور بعد الجدولين.
| المرجع الرسمي | الفصول |
|---|---|
| المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات، «توصيفات الاختبارات الكتابية لمباريات ولوج مسلك تكوين المفتشين التربويين بمركز تكوين مفتشي التعليم — 2025»: بطاقتا الاجتماعيات (المعارف والكفايات؛ علوم التربية وديداكتيك مادة التخصص)، الثانوي الإعدادي | الفصل 1 (وكل الأوزان) |
| مديرية المناهج والحياة المدرسية، «التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بمادة الاجتماعيات بسلك التعليم الثانوي الإعدادي»، غشت 2009 | الفصول 2 إلى 8 |
| المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات، بطاقة «ديداكتيك مادة التخصص — الاجتماعيات — الثانوي الإعدادي (الكفاءة المهنية)»، دجنبر 2025 (للاستئناس بآليات التدبير) | الفصلان 1 و7 |
| المذكرة الوزارية رقم 185 بتاريخ 13 دجنبر 2010، «في شأن تأطير وتتبع إجراء فروض المراقبة المستمرة لمادة الاجتماعيات بالتعليم الثانوي الإعدادي» (6 صفحات، قُرئ نصها كاملًا) | الفصل 8 |
| المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات، «الأطر المرجعية المكيفة الخاصة بالامتحان الجهوي الموحد لنيل شهادة السلك الإعدادي — 2024 — الإطار المرجعي لمادة الاجتماعيات» (10 صفحات)، مع المذكرة 028×24 بتاريخ 19 فبراير 2024 المعممة له؛ وقرأنا كذلك طبعة 2025 (12 صفحة) وطبعة 2010 للمقارنة | الفصل 8 |
| المذكرة الوزارية رقم 175 بتاريخ 19 نونبر 2010، «في شأن تأطير وتتبع المراقبة المستمرة بالتعليم المدرسي» (قُرئ نصها المنشور في موقع تعليمي) | الفصل 8 |
| المذكرة الوزارية رقم 20×041 بتاريخ 1 شتنبر 2020، «في شأن تنظيم حصص المراجعة والتثبيت في بداية الموسم الدراسي 2020-2021» (6 صفحات، نسخة مصورة) | الفصل 8 |
| الميثاق الوطني للتربية والتكوين (1999) والوثيقة الإطار للاختيارات والتوجهات (2002)، كما تستند إليهما التوجيهات | الفصلان 4 و6 |
| المرجع العلمي | الفصول |
|---|---|
| Astolfi J.-P., L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997 | الفصل 8 |
| Black P. et Wiliam D., « Assessment and classroom learning », Assessment in Education, 5(1), 1998 | الفصل 8 |
| Bloch M., Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien, Armand Colin, 1949 | الفصل 2 |
| Braudel F., « Histoire et sciences sociales : la longue durée », Annales E.S.C., 13(4), 1958 | الفصل 2 |
| Brousseau G., Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998 | الفصل 7 |
| Brunet R., Ferras R. et Théry H., Les mots de la géographie : dictionnaire critique, Reclus — La Documentation française, 1992 | الفصل 3 |
| De Ketele J.-M. et Roegiers X., Méthodologie du recueil d’informations, De Boeck, 1993 | الفصل 8 |
| Doise W. et Mugny G., Le développement social de l’intelligence, InterEditions, 1981 | الفصل 7 |
| Hadji C., L’évaluation, règles du jeu, ESF, 1989 | الفصل 8 |
| Kemmis S. et McTaggart R., The Action Research Planner, Deakin University, 1988 | الفصل 9 |
| Lewin K., « Action research and minority problems », Journal of Social Issues, 2(4), 1946 | الفصل 9 |
| Meirieu P., Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987 | الفصل 7 |
| Perrenoud P., Construire des compétences dès l’école, ESF, 1997 | الفصل 4 |
| Prost A., Douze leçons sur l’histoire, Seuil, 1996 | الفصل 2 |
| Roegiers X., Une pédagogie de l’intégration, De Boeck, 2000 | الفصلان 4 و8 |
| Schön D., The Reflective Practitioner, Basic Books, 1983 | الفصل 9 |
| Scriven M., « The methodology of evaluation », in Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA, 1967 | الفصل 8 |
| Stenhouse L., An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemann, 1975 | الفصل 9 |
| Wiggins G. et McTighe J., Understanding by Design, ASCD, 1998 | الفصل 6 |
ما لم نطّلع عليه: المذكرتين 001×24 و086×24 (يناير 2024) اللتين يحيل عليهما الإطار، ومذكرات المراقبة المستمرة اللاحقة في المراقبة المستمرة، وأي طبعة أحدث من التوجيهات (2009) إن وُجدت، وأي دليل وطني للبحث التدخلي. وقد راجعنا على صور الوثيقة الأصلية للتوجيهات (65 صفحة) الصفحات الآتية: الكفايات والقدرات (22-31)، وتوزيع المضامين والبرنامج (32-42)، والدعامات (45-47)، وجدول الفروض المحروسة (55-56). وما سوى ذلك (الاختيارات، والأسس الإبستيمولوجية، ومنهجية العمل الديداكتيكي) مأخوذ من الوحدتين المنشورتين على المنصة، وقد بُنيتا على الوثيقة، فنذكر أقسامه لا أرقام صفحاته.
رائز قصير من 10 أسئلة، ينتقل من المفاهيم الأساسية إلى التطبيق. مباشرة بعد الإجابة يظهر التصحيح والتفسير، ويمكنك الاعتراض إذا رأيت أن الإجابة المقترحة خاطئة.
اختبارات من المباراة التي تنتمي إليها هذه الوحدة.
محاكاة غير رسمية من إعداد EduConcours، صُممت لقياس دقة القراءة وعمق التحليل والقدرة على حل وضعيات مركبة، لا مجرد استرجاع التعاريف. يتكون الاختبا…
ابدأ الاختبار ←