الأسس النظرية للتدبير ومدارسه وأساليبه؛ الحكامة والتدبير الإداري (النصوص والهياكل ومهام أطر الإدارة والقرار والتواصل الإداري)؛ والتدبير التربوي الإجرائي للمؤسسة: المشروع المؤسسي، الموارد البشرية، تنظيم العمل السنوي والزمن المدرسي، قيادة التغيير والتدبير بالنتائج والتعليم الأولي.
التدبير مجموعة من التقنيات التي تعتمدها المؤسسة لتحقيق أهدافها العامة والخاصة، ويقوم على وظائف مترابطة: التخطيط والتنظيم والقيادة والمراقبة والتحفيز. يؤسّس هذا الفصل للمفاهيم المؤطِّرة قبل الانتقال إلى تدبير المؤسسة التعليمية.
مجمل التقنيات التي تعتمدها الإدارة لتنفيذ أعمالها وتصريفها، وغالبًا ما يتّخذ طابعًا كميًّا يستند إلى الإحصاء والمحاسبة.
مجموعة مَن يديرون المؤسسة: مديرون، مدبّرون، أطر، مسيّرون، موجّهون… ممّن يُوكَل إليهم تصريف الشأن الإداري والتربوي.
انتقل من الرئاسة والتسيير الفردي إلى القيادة الجماعية والعمل التشاركي، بإدخال تقنيات التدبير المقاولاتي إلى القطاع العام عبر المقاربة الثلاثية:
يتطلّب كفايات ومهارات لتنظيم العمل التربوي وتحسين تنفيذ المناهج، وأهمّ عناصره:
| الوظيفة | مضمونها |
|---|---|
| التخطيط | الإعداد القبلي للعمل وأخذ القرار وتحديد ما سيُنجَز |
| التنظيم | تحديد مسار إنجاز العمل واستعمال الموارد وتوزيع المهام |
| القيادة | التأثير في الأفراد وتنسيق جهودهم عبر التوجيه والتنسيق |
| المراقبة | تقويم الموارد والنتائج للتيقّن من احترام الأهداف والخطط |
| التحفيز | تهيئة الظروف المادية والمعنوية لدفع العاملين إلى تحسين الأداء |
مراحل التخطيط:
نسج العلاقات والتواصل مع الفرقاء والشركاء داخل المؤسسة وخارجها.
جمع المعلومات ومعالجتها ونشرها على العاملين.
اتّخاذ القرار الصحيح والصائب والحسم فيه.
ملاحظة: الأمثلة أدناه افتراضية صاغتها المنصة للتدريب، ولا تنقل نصًا تنظيميًا ولا حالة حقيقية.
| الوضعية | الوظيفة |
|---|---|
| يحدد المدير أهداف الموسم بعد جمع نتائج الدورة السابقة | التخطيط |
| يعد جدول توزيع الحصص والمهام على الأطر | التنظيم |
| يجمع الأساتذة ليشرح رؤية الموسم وينسق جهودهم | القيادة |
| يقارن نتائج الدورة الأولى بالمستهدف | المراقبة |
| يشكر فريقًا بادر بنشاط دعم ويوفر له ظروف عمل | التحفيز (مرافقة لكل المراحل) |
| الوضعية | الدور |
|---|---|
| يلتقي بممثلي جمعية آباء وأولياء التلاميذ | علائقي |
| يوزع على الأساتذة مذكرة تلخص المستجدات | إعلامي |
| يحسم بين صيغتين لجدول الحصص | تقريري |
لأنه يسري في جميع المراحل: يؤثر في جودة التخطيط والتنظيم والقيادة والمراقبة معًا، فلا يتأخر إلى آخر الدورة.
الأول يهتم بتصريف الشأن الإداري بتقنيات التدبير الحديث، والثاني يركز على تنظيم العمل التربوي وتحسين تنفيذ المناهج وتأطير الأساتذة.
تطوّر الفكر التدبيري عبر مدارس متعاقبة، انتقلت من التركيز على الآلة والإنتاج إلى الاهتمام بالإنسان ثم إلى المقاربات الحديثة. ومعرفتها ضرورية لفهم أُسس التدبير التربوي المعاصر.
مدرسة تقنية آلية تركّز على الإنتاجية والتنظيم، وتضمّ ثلاثة اتجاهات:
يركّز على إنتاجية العمل. من روّاده Taylor وGantt.
صاغها Henri Fayol في 14 مبدأً تنظّم تدبير الإدارة.
ركّز Max Weber على السلطة وأشكال تنظيمها.
من مبادئ فايول الأربعة عشر:
| المبدأ | مضمونه |
|---|---|
| تناسب السلطة والمسؤولية | الحقّ في اتّخاذ القرار تقابله مسؤولية بقدره |
| وحدة الأمر | يتلقّى كل فرد أوامره من رئيس واحد فقط |
| التسلسل الرئاسي | تدرّج الرئاسات وتحديد التبعيات |
| إخضاع المصلحة الفردية للعامة | أولوية المصلحة العامة عند التعارض |
| النظام والعدالة والمساواة | قواعد منضبطة ومعاملة عادلة للجميع |
| تنمية روح الجماعة | «الاتحاد قوة»: العمل ضمن فريق واحد |
أنواع السلطة عند ماكس فيبر:
تعود إلى شخصية المسؤول التي تُلزم الآخرين اقتناعًا وإعجابًا.
قائمة على الأعراف والتقاليد والوراثة.
السلطة البيروقراطية المستمدّة من القانون والوظيفة.
ذات طبيعة إنسانية تهتمّ بالعامل من جوانبه النفسية والاجتماعية، تبلورت بين 1920 و1950 مع Elton Mayo، ومهّد لها Robert Owen وHugo Münsterberg. وتركّز على الحوافز المادية وعلى ربط العلاقة بين العامل والمؤسسة.
ترتبط بالمثير والاستجابة وتركّز على الحوافز المعنوية. أبرز نظرياتها هرم Maslow للحاجات المتدرّجة:
لم يتأسّس علم التدبير فعليًّا إلا معها في خمسينيات القرن الماضي، ومن اتجاهاتها: الطرق الكمية، والسلوك التنظيمي، ونظرية النظم، وثورة معايير الجودة. ومن أبرز نظرياتها نظرية X / Y لـMcGregor:
ملاحظة: الأمثلة أدناه افتراضية صاغتها المنصة للتدريب، ولا تنقل نصًا تنظيميًا ولا حالة حقيقية.
| الوضعية | الربط | التعليل |
|---|---|---|
| مدير يسجل دقائق الحضور ويراقب بصرامة لأنه يعتقد أن الأساتذة يتجنبون العمل | نظرية X | افتراض عدم حب الفرد للعمل واستلزام المراقبة والعقاب |
| مدير يثق بفريقه ويمنحه مبادرة لتنظيم أنشطة الدعم | نظرية Y | افتراض سعي الفرد إلى تحقيق الأهداف وضرورة تقديره |
| أستاذ يتلقى تعليمات متعارضة من مسؤولين اثنين | مبدأ وحدة الأمر عند فايول | الفرد يتلقى أوامره من رئيس واحد فقط |
| إدارة تقيم أنشطة جماعية لتقوية الانتماء | هرم ماسلو: الحاجة إلى الانتماء | حاجة اجتماعية تأتي بعد الأمن |
| مدير يستند إلى القانون والوظيفة في سلطته | سلطة وظيفية رسمية عند ويبر | سلطة بيروقراطية مستمدة من القانون |
المدرسة السلوكية، بينما ركزت مدرسة العلاقات الإنسانية على الحوافز المادية وربط العلاقة بين العامل والمؤسسة، كما ورد في الفصل.
نظرية Y عند ماكغريغور.
يتبنّى التدبير الحديث أساليب في القيادة وأشكالًا في التخطيط، تتراوح بين السلطة والتشارك، وبين التدبير بالمشاريع والأهداف والنتائج.
| الأسلوب | الخصائص | الشعار |
|---|---|---|
| السلطوي | تركيز على المهمة، تعليمات ومراقبة، لا يثق في المستخدمين ولا يمنحهم المبادرة | «الخضوع للأوامر أو الاستقالة» |
| التحفيزي | تركيز على العلاقات الإنسانية والإقناع، ينصت لكنه يحتفظ باتّخاذ القرار | «أستمع لمقترحاتكم لكن أفرض قراراتي» |
| الإشراكي | تشجيع وتحفيز بدل الإلزام، تفاوض وإنصات، يمنح حقّ المبادرة والمشاركة في القرار وتطوير الكفايات | القرار مشترك |
| التفويضي | أهمية أقل للمهمة والأشخاص، يرتكز على مبادرة الفاعلين ومسؤوليتهم | تفويض المسؤولية |
| الشكل | العنصر الأساس | شكل المخطط |
|---|---|---|
| التدبير بالمشاريع | نظرة شمولية لمشروع المؤسسة بكل مكوّناته | خطط عمل: أهداف وعمليات ورزنامة وتوزيع مسؤوليات |
| التدبير بالأهداف | أهداف عامة وإجرائية قابلة للتنفيذ يتّفق عليها العاملون | جدول: الأهداف والعمليات وتواريخ الإنجاز والمسؤولون |
| التدبير بالنتائج | نتيجة استراتيجية جامعة ونتائج وسيطة ومؤشّرات | شجرة للنتائج تربط النتيجة الاستراتيجية بالوسيطة والمؤشّرات |
وتختلف الثلاث جميعًا عن المقاربة التقليدية القائمة على مجرّد تطبيق التعليمات والمساطر الإدارية.
تُنسَب صياغة الأهداف الذكية (SMART) إلى الباحث بيتر دراكر سنة 1981 في هذا المرجع؛ وتنسبها مراجع أخرى إلى جورج دوران (Doran، 1981)، أما دراكر فارتبط اسمه بالتدبير بالأهداف عمومًا. وقد اقتُرحت عدة نماذج لتفعيل التدبير بالأهداف، من أبرزها:
| الفترة | التطوّر |
|---|---|
| 1930 | ظهور المصطلح لأول مرة، لتتبّع نسب ومعدلات الإنتاج |
| 1948 | اعتمادها بالولايات المتحدة كأداة للتسيير التقديري |
| ثمانينيات القرن 20 | إصلاح اللوحة لربطها بالاستراتيجية المؤسساتية |
| مطلع تسعينيات القرن 20 | ابتكار «لوحة القيادة المتوازنة» (Balanced Scorecard) على يد كابلان ونورتون |
تُصنَّف لوحات القيادة إلى ثلاثة أنواع: كلاسيكية، استراتيجية، ومستقبلية أو متوازنة. تتألف اللوحة الجيدة عمومًا من عدد محدود من المؤشرات، ما بين خمسة وعشرة مؤشرات كحد أقصى.
احفظ نسبة «كابلان ونورتون» إلى لوحة القيادة المتوازنة (BSC، مطلع التسعينيات)، وربط SMART بـ«بيتر دراكر» (1981) — من أكثر الأسماء والتواريخ تكرارًا في أسئلة التدبير التربوي.
ملاحظة: الأمثلة أدناه افتراضية صاغتها المنصة للتدريب، ولا تنقل نصًا تنظيميًا ولا حالة حقيقية.
| الوضعية | الأسلوب الأنسب | التعليل |
|---|---|---|
| أزمة وقت ضيق ومهمة لا تحتمل نقاشًا طويلًا | السلطوي | تركيز على المهمة وتعليمات واضحة |
| تغيير جدول الحصص ويراد إقناع الفريق مع الاحتفاظ بالقرار | التحفيزي | إنصات وإقناع دون التخلي عن اتخاذ القرار |
| إعداد مشروع المؤسسة وتعبئة الفاعلين وتطوير كفاياتهم | الإشراكي | قرار مشترك ومبادرة ومشاركة |
| أستاذ متمرس ومستقل يقود نشاطًا ثقافيًا | التفويضي | مبادرة الفاعل ومسؤوليته |
| الوثيقة المعروضة | الشكل |
|---|---|
| خطة عمل: أهداف وعمليات ورزنامة وتوزيع مسؤوليات | التدبير بالمشاريع |
| جدول: الأهداف والعمليات وتواريخ الإنجاز والمسؤولون | التدبير بالأهداف |
| شجرة تربط نتيجة استراتيجية بنتائج وسيطة ومؤشرات | التدبير بالنتائج |
الهدف الغامض: «تحسين القراءة». صيغة ذكية افتراضية: «رفع نسبة تلاميذ المستوى الأول القادرين على قراءة نص قصير بطلاقة من 40% إلى 60% بنهاية الدورة الثانية، باعتماد اختبار قراءة دوري». هذه الصيغة محددة وقابلة للقياس وممكنة وذات صلة ومحددة بزمن. والأرقام هنا مثال افتراضي لا هدف رسمي.
الأول يقوم على أهداف يتفق عليها العاملون في جدول بمسؤوليات وتواريخ، والثاني على نتيجة استراتيجية تتفرع إلى نتائج وسيطة ومؤشرات في شجرة.
عدد محدود، بين خمسة وعشرة مؤشرات كحد أقصى كما ورد في الفصل.
يواجه مدير المؤسسة يوميًّا قرارات لا تحتمل نمطًا واحدًا ثابتًا: أستاذ متمرّس يحتاج استقلالية، وأستاذ حديث التعيين يحتاج تأطيرًا أقرب. تُقدّم نظريات القيادة أدوات لقراءة هذا التباين وتكييف التدخل بدل تكرار أسلوب واحد مع الجميع.
محوران يحدّدان النمط: التوجه نحو الإنتاج (بلوغ الأهداف التربوية والإدارية) والتوجه نحو الأشخاص (العلاقة مع الفريق ورفاهه). خمسة أنماط تنتج عن تقاطعهما، أكثرها فعالية غالبًا هو النمط المتكامل (9.9) الذي يجمع بين متابعة صارمة للنتائج واهتمام حقيقي بالفريق، على عكس النمط السلطوي (9.1) الذي يُنتج نتائج قصيرة المدى على حساب الالتزام، أو النمط المتساهل (1.9) الذي يُضحي بالمتابعة لصالح الرضا الفوري للفريق.
| وضعية الأستاذ | النمط الملائم | مثال ملموس |
|---|---|---|
| حديث التعيين، غير متمرّس | توجيهي | جدولة زمنية دقيقة للمهام، متابعة قريبة خلال الأسابيع الأولى |
| متوسط الخبرة، دافعيته متذبذبة | إقناعي | شرح الغاية من كل قرار، تثمين الجهد المبذول |
| كفء لكنه مترددّ في المبادرة | تشاركي | إشراكه في اقتراح حلول قبل حسم القرار |
| متمرّس ومستقل | تفويضي | تفويض مسؤولية تنسيق مادة أو نشاط كامل |
المدير الذي يقتصر على القيادة التبادلية (تنقيط الحضور، تذكير بالمساطر، تدخل عند الخلل فقط) يضمن انضباطًا شكليًّا لكنه نادرًا ما يُحرّك التزامًا حقيقيًّا. أما القيادة التحويلية — رؤية واضحة لمشروع المؤسسة، تطوير كفايات الفريق، الاعتبار الفردي لكل أستاذ — فهي الأقدر على تحويل التزام الفريق من الامتثال إلى المبادرة الذاتية.
ملاحظة: الأمثلة أدناه افتراضية صاغتها المنصة للتدريب، ولا تنقل نصًا تنظيميًا ولا حالة حقيقية.
| سلوك المدير | الموقع | التعليل |
|---|---|---|
| يفرض تعليمات صارمة ولا يهتم بآراء الفريق | سلطوي (9.1) | إنتاج مرتفع وأشخاص منخفض |
| يتجنب المشاكل ولا يتابع النتائج ولا العلاقات | تسييري (1.1) | اهتمام ضعيف بالمحورين |
| يهتم بجو الفريق ويتغاضى عن تأخر الإنجاز | متساهل (1.9) | أشخاص مرتفع وإنتاج منخفض |
| يتابع الأهداف بدقة ويصغي لحاجات الفريق ويشركه | متكامل (9.9) | اهتمام قوي بالمحورين |
| الحالة | النمط | التبرير |
|---|---|---|
| أستاذة جديدة متحمسة لكنها لم تُعدّ جذاذة من قبل | توجيهي | تحتاج تأطيرًا قريبًا ومهامًا محددة |
| أستاذ خبير فقد حماسه بعد تغيير المقرر | إقناعي | يحتاج شرح الغاية وتثمين الجهد |
| أستاذ كفء يتردد في اقتراح مشروع | تشاركي | يُشرك في اقتراح الحلول قبل الحسم |
| منسقة مادة مستقلة ومتمرسة | تفويضي | تفويض مسؤولية كاملة لنشاط |
لأن نضج الأساتذة ودافعيتهم يختلفان، فنمط واحد مع الجميع يخطئ بعضهم.
النمط المتكامل (9.9)، لأنه يجمع متابعة النتائج والاهتمام بالأشخاص.
| النص | موضوعه |
|---|---|
| القانون رقم 07.00 (ظهير 1.00.203 بتاريخ 19 ماي 2000) | إحداث الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين (AREF) كمؤسسات عمومية جهوية تتمتع بالشخصية الاعتبارية والاستقلال المالي |
| المرسوم رقم 2.02.376 (17 يوليوز 2002) | النظام الأساسي الخاص بمؤسسات التربية والتعليم العمومي: طبيعتها، مجالسها، وتدبيرها الإداري والتربوي |
| القانون الإطار 51.17 (ظهير 1.19.113 بتاريخ 9 غشت 2019) | الإطار التشريعي الأعلى لإصلاح منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي، يُلزم بتفعيله عبر نصوص تطبيقية (مراسيم ومذكرات) متتالية |
هذه النصوص متكاملة لا متعارضة: القانون الإطار 51.17 يرسم التوجهات الكبرى، بينما يظل قانون 07.00 ومرسوم 2.02.376 هما الأساس التنظيمي الجاري به العمل لهيكلة الأكاديميات والمؤسسات، مع تعديلات لاحقة أدخلت عليهما.
| المستوى | البنية | طبيعتها |
|---|---|---|
| المركزي | الوزارة ومديرياتها المركزية | يرسم السياسة الوطنية والمناهج |
| الجهوي | الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين (AREF) | مؤسسة عمومية مستقلة ماليًّا وإداريًّا (قانون 07.00) |
| الإقليمي | المديرية الإقليمية | مصلحة لا مركزية تابعة للأكاديمية، لا شخصية اعتبارية مستقلة لها |
| المحلّي | المؤسسة التعليمية ومجالسها | وحدة التنفيذ الميداني، يُنظّمها المرسوم 2.02.376 |
يرأس المدير مجلس التدبير ويُعدّ النظام الداخلي، ويُفعّل المجالس وفق المذكّرات المنظِّمة للحياة المدرسية.
وثيقة رسمية ذات صلة: المذكرة 064X16 — الارتقاء بالحكامة الإدارية · 14 يونيو 2016. نسخة PDF مستضافة على المنصة.
تضطلع أطر الإدارة التربوية بمهامّ تربوية وإدارية ومالية واجتماعية لتدبير المؤسسة، حدَّدها المرسوم رقم 2.02.376 بتاريخ 17 يوليوز 2002 بمثابة النظام الأساسي لمؤسسات التربية والتكوين.
| الإطار | أبرز المهام | المادة (المرسوم 2.02.376) |
|---|---|---|
| المدير(ة) | القيادة التربوية والإدارية، رئاسة المجالس، مشروع المؤسسة | المادة 11 |
| مدير الدراسة (بالثانوي التأهيلي) | تأطير الشأن التربوي والبيداغوجي بالثانوي التأهيلي | المادة 12 |
| الناظر | تأطير الدراسة والامتحانات وضبط استعمالات الزمن (الثانوي) | المادة 13 |
| رئيس الأشغال | تدبير الأقسام التقنية والمهنية بالثانويات التي تتوفر عليها | المادة 14 |
| الحارس العام للخارجية | تتبّع المواظبة والانضباط والحياة المدرسية | المادة 15 |
| الحارس العام للداخلية | تدبير شؤون القسم الداخلي | المادة 16 |
| المسيّر المالي / المقتصد | التدبير المادّي والمالي والمحاسبة | — |
| السلك | تركيبة فريق الإدارة |
|---|---|
| الابتدائي | مدير(ة) + نائب مدير (بالمدرسة الفرعية التي تضم 4 أساتذة فأكثر) |
| الإعدادي | مدير(ة) + حارس عام للخارجية + حارس عام للداخلية + مسيّر المصالح المادية والمالية |
| التأهيلي | يضاف إلى تركيبة الإعدادي: مدير الدراسة، الناظر، ورئيس الأشغال (عند توفر أقسام تقنية) |
حدَّدت المذكرة رقم 132 بتاريخ 26 نونبر 2008 مهام «نائب المدير بالوحدة المدرسية» بالسلك الابتدائي.
تُنظَّم المداومة خلال العطل وفق المذكرة رقم 190 لسنة 1981: يحضر المسؤول المداوم من الساعة 9 إلى 12 صباحاً، ويُعِدّ المدير جدولاً للمداومة عن كل عطلة يُرسَل إلى المديرية الإقليمية.
القرار الإداري أداة الإدارة في إحداث الآثار القانونية، وله شروط لتحصينه من الإلغاء، كما يخضع التواصل الإداري لمبادئ خاصة وتصنيف دقيق للوثائق.
هو كل تصرّف قانوني تُفصح به الإدارة عن إرادتها فتترتّب عنه آثار قانونية (اكتساب حقوق أو التزام بواجبات)، تنظيميًّا كان أو فرديًّا أو جماعيًّا. ويقوم على سبب يبرّره يمنحه مرجعيته القانونية أو الواقعية.
عن سلطة إدارية مختصّة.
ممّن يملكون صلاحية إصداره.
لا تنتج إلا بعد التبليغ والتعليل.
إبراز المعطيات القانونية والواقعية التي بُني عليها القرار، تبريرًا منطقيًّا ومشروعًا.
استنادًا إلى المادة 20 من القانون رقم 41.90 المُحدِث للمحاكم الإدارية، يكون القرار محصَّنًا ضدّ دعاوى الإلغاء إذا:
| المبدأ | مضمونه |
|---|---|
| احترام التسلسل الإداري | توجيه المراسلة عبر قناة الرئيس وتحت إشرافه |
| المسؤولية | توقيع المراسلات وبيان الجهة والصفة، وتجنّب المبني للمجهول |
| الموضوعية | الحياد وخدمة الصالح العام بعيدًا عن المصلحة الشخصية |
| الحذر | انتقاء عبارات مرنة تتجنّب توريط الإدارة |
| اللباقة والمجاملة | عبارات متحضّرة تعكس صورة إيجابية للإدارة |
| الوضوح | الدقّة والبلاغة والابتعاد عن التعقيد والحشو |
| الشمولية | أسلوب عامّ خالٍ من الأخطاء اللغوية والنحوية |
ورقة الإرسال، الرسالة، الرسالة الدورية.
المذكرة، التقرير الموجز والمفصّل، البرقية، الإعلان، البلاغ، الاستدعاء، الدعوة، بطاقة المعلومات.
المحضر، محاضر الاجتماعات، الالتزام، الشهادة.
المنشور، التعليمات، المذكرة الإدارية، أمر القيام بمهمة، الإنذار، الأمر.
ملاحظة: الأمثلة أدناه افتراضية صاغتها المنصة للتدريب، ولا تنقل نصًا تنظيميًا ولا حالة حقيقية.
قرار افتراضي: «أُوقف تلميذٌ عن الدراسة لمدة أسبوع بقرار من أستاذ مادة، دون ذكر سبب ودون إبلاغ ولي الأمر.»
| العيب | هل يوجد؟ | ملاحظة |
|---|---|---|
| عدم الاختصاص | مرجّح | يجب التحقق ممن له صلاحية إصدار هذا النوع من القرارات |
| انعدام السبب أو التعليل | نعم | لم تُذكر المعطيات الواقعية والقانونية |
| التبليغ | غائب | لا تنتج الآثار القانونية دون تبليغ وتعليل |
المقصود بالمثال التدريب على الفحص المنهجي بحسب عناصر الفصل، لا بيان حكم تأديبي. والمرجع في الاختصاصات الفعلية هو النص التنظيمي المعمول به.
| الحاجة | الوثيقة | الصنف |
|---|---|---|
| إثبات ما دار ووقع في اجتماع المجلس | محضر | للإثبات |
| إخبار أعضاء المجلس بموعد الاجتماع | استدعاء | للإخبار |
| توجيه تعليمات عامة للموظفين | منشور أو مذكرة إدارية | للتعليمات والسلطة |
جملة معيبة: «تم اتخاذ قرار بإلغاء النشاط». جملة أسلم: «قرر مدير المؤسسة إلغاء النشاط بتاريخ كذا». الأولى مبنية للمجهول فلا تحدد الجهة ولا الصفة، وهذا ينافي مبدأ المسؤولية.
التبليغ إيصال القرار إلى المعني بالطريقة المقررة، والتعليل بيان المعطيات القانونية والواقعية التي بُني عليها.
تطبيقًا لمبدأ الحذر: اختيار عبارات مرنة لا تلزم الإدارة بما لم تقرره.
يترجم مشروع المؤسسة المندمج التوجهات الوطنية وحاجات المؤسسة إلى خطة عمل مترابطة تشمل الجوانب التربوية والتدبيرية والتنظيمية. ويركز هذا الفصل على بعده البيداغوجي: تحسين التعلمات انطلاقا من تشخيص محلي، دون اختزال المشروع كله في هذا البعد وحده.
كل إجراء ضمن المحور التربوي يحتاج فاعلا واضحا كفريق مادة أو أستاذ منسق أو خلية دعم، ومؤشرا مرتبطا مباشرة بتعلمات التلاميذ، وتقويما دوريا يُعدِّل الإجراء بدل الاكتفاء برصده في تقرير سنوي.
| المحور التربوي | مثال مؤشر متابعة |
|---|---|
| الدعم التربوي | نسبة المستفيدين الذين تحسّن مستواهم في التقييم اللاحق |
| الحد من الانقطاع | عدد حالات الانقطاع المرصودة قبل التدخل وبعده |
| القراءة والفهم | نتائج اختبار القراءة الدوري حسب المستوى |
تكشف نتائج التقييم الداخلي في مؤسسة افتراضية أن نسبة معتبرة من تلاميذ المستوى الأول إعدادي يواجهون صعوبة في الفهم القرائي. بدل الاكتفاء بذكر ذلك في التقرير السنوي، يحدد المشروع المؤسسي محور "تعزيز الفهم القرائي" كأولوية، يُسند تنفيذه لفريق مادة اللغة بالتنسيق مع خلية الدعم، ويُقاس أثره عبر مقارنة نتائج اختبار قرائي في بداية السنة ونهاية الفصل الأول، مع تعديل الإجراء إذا لم تتحسن النتائج بالقدر المتوقع.
الخلط بين مشروع المؤسسة ولائحة الأنشطة السنوية: المشروع يربط تشخيصا وأولويات وأهدافا وإجراءات وموارد ومؤشرات ضمن رؤية مندمجة، بينما لا يكفي تجميع أنشطة متفرقة لإثبات وجود مشروع قابل للقيادة والتقويم.
ملاحظة: الأمثلة أدناه افتراضية صاغتها المنصة للتدريب، ولا تنقل نصًا تنظيميًا ولا حالة حقيقية.
| العنصر | المثال (محور الحد من الانقطاع) |
|---|---|
| التشخيص | تتبع حالات الانقطاع حسب المستوى والمادة خلال الدورتين الماضيتين |
| الأولوية | الحد من الانقطاع في المستوى الأول إعدادي |
| الهدف | خفض عدد حالات الانقطاع المرصودة مقارنة بالسنة السابقة |
| الإجراء | اتصال مبكر بالأسرة، وحصة تتبع أسبوعية للمتعثرين |
| الفاعل | خلية الدعم وأستاذ منسق للمستوى |
| المؤشر | عدد حالات الانقطاع المرصودة قبل التدخل وبعده |
| التقويم الدوري | اجتماع شهري يعدّل الإجراء إن لم يتحسن المؤشر |
| لائحة أنشطة | مشروع |
|---|---|
| «يوم ثقافي، مسابقة قراءة، حملة نظافة» | تشخيص ← أولويات ← أهداف ← إجراءات ← موارد ← مؤشرات ← تقويم |
| لا رابط بين الأنشطة ولا قياس أثر | كل إجراء مرتبط بمؤشر وبفاعل |
لأن المحور الدقيق (الفهم القرائي في المستوى الأول) يسمح بإسناد فاعل وقياس مؤشر، أما الشعار العام فلا يقود إلى إجراء.
تعديل الإجراء أثناء الموسم بدل اكتشاف فشله في تقرير سنوي بعد فوات الأوان.
يختلف موقع مدير المؤسسة عن موقع المفتش في تدبير الموارد البشرية: المفتش يُقيّم الأداء المهني رسميًّا ويؤطّر التكوين المستمر على المستوى الإقليمي أو الجهوي، بينما المدير يتكفّل بالمواكبة اليومية داخل المؤسسة نفسها — توزيع المهام، استقبال الأساتذة الجدد، وتسوية الاحتكاكات الأولى قبل أن تستدعي تدخلاً خارجيًّا.
يُراعي المدير عند توزيع الحصص والمواد بين الأساتذة معايير موضوعية (التخصص، الأقدمية، استمرارية التتبّع مع نفس الأقسام) لتفادي شعور بالمحاباة يُغذّي التوتر داخل الفريق. توزيع شفاف ومُعلَّل، حتى إن لم يُرضِ الجميع، أفضل من توزيع صامت يُفتح لتأويلات.
على عكس الاستقبال المؤسساتي العام الذي تُشرف عليه الأكاديمية أو المديرية الإقليمية، يتكفّل المدير باستقبال محلي مباشر: تعريف بالمؤسسة وفريقها ومساطرها الداخلية، تعيين أستاذ مرافق (Tuteur) من نفس المادة أو السلك عند الإمكان، ومتابعة قريبة خلال الأسابيع الأولى لرصد أي صعوبة مبكرًا.
يقوم التدبير التربوي للمؤسسة على ضبط العمليات المحورية للموسم الدراسي وتفعيل مجالس المؤسسة بما يضمن انتظام الزمن المدرسي وجودة التعلّمات.
يشمل التنظيم التربوي إعداد استعمالات الزمن وجداول الحصص وتوزيع القاعات والأقسام والأساتذة — وهو حجر الأساس لانطلاق الموسم الدراسي.
| المجلس | دوره |
|---|---|
| مجلس التدبير | دراسة برنامج العمل السنوي والميزانية والمصادقة عليهما |
| المجلس التربوي | التنسيق البيداغوجي وتتبّع المشروع التربوي |
| المجالس التعليمية | تنسيق العمل في كل مادّة دراسية |
| مجالس الأقسام | تتبّع نتائج المتعلّمين والبتّ في الانتقال والتوجيه |
عمليات التنظيم السنوي هذه ليست إجراءات معزولة، بل تطبيق مباشر لوظائف التدبير: التخطيط (البرنامج السنوي)، والتنظيم (البنية التربوية والزمن المدرسي)، والقيادة (تنشيط المجالس)، والمراقبة (تتبّع الإنجاز). راجع فصل «مفهوم التدبير ووظائفه».
دفتر النصوص هو الأداة الرسمية لتتبّع تقدّم كل أستاذ في إنجاز المقرر، إذ يُدوّن فيه محتوى كل حصة وتاريخها. يعتمد المدير على مراجعته الدورية لرصد أي تأخر ملحوظ عن التوزيع الزمني للمنهاج، ويُثير الأمر في المجالس التعليمية للتنسيق بين مدرسي المادة نفسها حول أسباب التأخر وسبل تداركه.
| التحدّي | الإجراء |
|---|---|
| الهدر الزمني | تعويض الحصص الشاغرة، تدبير غياب الأساتذة، ضبط أوقات الدخول والخروج |
| تتبّع البرامج | مراجعة دفاتر النصوص، التنسيق مع المجالس التعليمية عند التأخر |
| المراقبة المستمرة | ضبط روزنامة الفروض والتقويمات لتفادي التكدس في نهاية الأسدوس |
عند غياب أستاذ، يُنظّم المدير حلاً فوريًّا (تعويض مؤقت، إشراف، أو دمج أقسام عند الاقتضاء) لتفادي ضياع الحصة كاملة، مع تسجيل الغياب وأسبابه لتوثيقه وإخبار المديرية الإقليمية عند تكراره أو طول مدته.
يستند تدبير الزمن المدرسي إلى الروزنامة السنوية التي تُصدرها الوزارة (تواريخ الدخول والعطل والامتحانات)، والتي يُلزَم المدير بتكييف التنظيم التربوي الداخلي للمؤسسة معها دون خرقها، مع هامش محدود للتصرف في تنظيم الأنشطة الداعمة والموازية.
وثيقة رسمية ذات صلة: المذكرة 154 — تأمين الزمن المدرسي وزمن التعلم · 6 شتنبر 2010. نسخة PDF مستضافة على المنصة.
كل تغيير يُولّد مقاومات: الخوف من المجهول، التشكيك في العادات، الشعور بفقدان السيطرة. يجب على الفاعل التربوي فهم هذه المقاومات ليُرافق الانتقالات بشكل أفضل.
طوَّرته شركة Prosci (تأسست 1994 بالولايات المتحدة، وتُطبَّق منهجيتها لدى أكثر من 3500 شركة عالمياً، وتحظى باعتماد PMI وAIPM وCMI) سنة 1998. يساعد الأفراد والمؤسسات على إدارة التغيير عبر خمس مراحل:
| الحرف | المرحلة (بالإنجليزية) | الدلالة |
|---|---|---|
| A | Awareness | الوعي بضرورة التغيير |
| D | Desire | الرغبة في المشاركة ودعم التغيير |
| K | Knowledge | المعرفة بكيفية التغيير |
| A | Ability | القدرة على تطبيق المهارات والسلوكات الجديدة |
| R | Reinforcement | التعزيز لترسيخ التغيير واستدامته |
طوَّره الفيزيائي والعالم الاجتماعي كورت لوين سنة 1950، ويقوم على 3 مراحل: إذابة الجليد (Unfreeze — ضمان دعم قوي من الإدارة العليا وتهيئة المناخ للتغيير)، التغيير (Change)، ثم إعادة التجميد (Refreeze — تثبيت الممارسات الجديدة والاحتفال بالنجاح).
حيث: D = الاستياء من الوضع الحالي (Dissatisfaction)، V = وضوح الرؤية (Vision)، P = الخطوات العملية الأولى (Practicality)، وR = مقاومة التغيير (Resistance). لا يتحقق التغيير الفعلي إلا إذا فاق حاصل ضرب العناصر الثلاثة الأولى مستوى المقاومة.
يفسِّر مقاومة التغيير بوجود قوتين داخل الفرد: الراكب (الجانب العقلاني الذي يرغب في الانتقال نحو التغيير)، والفيل (الجانب العاطفي الذي لا يتفهّم المبررات المنطقية ويحتاج حافزاً عاطفياً للتحرّك). نجاح القيادة يقتضي إقناع الاثنين معاً، لا الراكب وحده.
| الاستراتيجية | المبدأ |
|---|---|
| القوة والإكراه | فرض التغيير بالسلطة الرسمية |
| الإقناع المنطقي | تقديم حجج وبراهين عقلانية لإقناع الفاعلين |
| قوة المشاركة | إشراك الفاعلين في صياغة التغيير وقراراته |
لا تخلط بين النماذج الأربعة: كوتر (8 خطوات مؤسساتية)، ADKAR (5 مراحل فردية: وعي-رغبة-معرفة-قدرة-تعزيز)، لوين (3 مراحل: إذابة-تغيير-تجميد)، ومعادلة بيكهارد وهاريس (D×V×P>R).
حدد التقرير الأخير للمجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي (تقرير 2024/7) أربعة عناصر رئيسية لنجاح قيادة التغيير: أهداف الإصلاح ومبرراته وشرعيته؛ التدابير والقرارات المندمجة لتنفيذه بفعالية على المستويات الوطنية والجهوية والمحلية؛ الإمكانيات الفعلية للمدرسين والأطر التربوية للتغيير الفردي والجماعي؛ ونظام معلومات وتقييم يعتمد على مؤشرات موثوقة.
كما اقترح التقرير اعتماد المنهج التواتري لحل المشاكل (Approche itérative) بدل النماذج الجاهزة المستوردة، ودعا إلى إزالة الحواجز العمودية بين قطاعات التربية والتكوين المهني والتعليم العالي، باعتبارها قطيعة رئيسية تستلزم قيادة قوية وإرادة سياسية جادة.
التدبير بالنتائج في السياق التربوي يعني تتبع أثر القرارات على تعلمات التلاميذ، لا فقط على سير الأنشطة. تُصنَّف المؤشرات التربوية إلى ثلاث فئات متكاملة:
لوحة القيادة التربوية لا تكتفي بعرض الأرقام؛ فائدتها في مقارنة الهدف المحدد بالمنجز الفعلي على فترات منتظمة، لتحديد المستويات أو المواد التي تحتاج تدخلا سريعا، مثل تكثيف الدعم في مادة بعينها بعد رصد تراجع النتائج فيها لثلاث فترات متتالية.
| مرحلة | سؤال تربوي مركزي |
|---|---|
| الرصد | هل المؤشر مبني على معطى حقيقي قابل للتحقق، لا على انطباع؟ |
| التحليل | ما الفجوة بين المستهدف والمحقق، ولأي مستوى أو مادة؟ |
| القرار | ما الإجراء التربوي الملموس المترتب عن هذه الفجوة؟ |
| التتبع | هل تحسّن المؤشر بعد تنفيذ الإجراء خلال الفترة الموالية؟ |
تُظهر لوحة القيادة في مؤسسة افتراضية تراجعا في نسبة النجاح بمادة الرياضيات بالمستوى الثاني إعدادي على مدى دورتين متتاليتين، بينما بقيت باقي المواد مستقرة. بدل الاكتفاء برصد الرقم، يُحلَّل السبب مع فريق المادة (طريقة تدريس محور بعينه، غياب متكرر لفئة من التلاميذ، ضعف في مكتسب سابق)، ويُترجم إلى إجراء دعم موجه لهذا المحور تحديدا، ثم تُقارَن النتائج في الدورة الموالية للتأكد من أثر الإجراء لا من مجرد تنفيذه.
جمع مؤشرات كثيرة دون ربطها بقرار تربوي محدد يُفرغ التدبير بالنتائج من معناه؛ العدد القليل من المؤشرات المتابعة وبانتظام أجدى من لائحة طويلة تُملأ شكليا في نهاية كل دورة.
ملاحظة: الأمثلة أدناه افتراضية صاغتها المنصة للتدريب، ولا تنقل نصًا تنظيميًا ولا حالة حقيقية.
| المؤشر | الفئة |
|---|---|
| معدل الانقطاع حسب الجنس | الولوج والاستبقاء |
| معدل الاستبقاء من سنة إلى أخرى | الولوج والاستبقاء |
| نسبة النجاح في الامتحانات الإشهادية | التعلم |
| معدل الإعادة حسب المادة | التعلم |
| نسبة إنجاز البرامج | جودة الممارسة الصفية |
| تنوع أدوات التقويم المستعملة | جودة الممارسة الصفية |
| المادة (المستوى الثاني) | المستهدف | الدورة 1 | الدورة 2 | الدورة 3 |
|---|---|---|---|---|
| الرياضيات | 65% | 62% | 58% | 53% |
| العربية | 65% | 66% | 65% | 67% |
الرياضيات تتراجع ثلاث دورات متتالية والفجوة تتسع (من 3 إلى 12 نقطة)، فهي موضع تدخل. أما العربية فمستقرة حول المستهدف. القرار المناسب: تحليل السبب مع فريق المادة (محور بعينه؟ غيابات؟) ثم دعم موجه، وبعد ذلك تتبع المؤشر في الدورة الموالية.
لأن المؤشر الذي لا يُتابع ولا يقود إلى قرار ملء شكلي، بينما القليل المتابع بانتظام يرصد الفجوات ويوجه الإجراءات.
القرار التربوي الملموس، ثم التتبع للتحقق من تحسن المؤشر.
أصبح التعليم الأوّلي حلقةً إلزاميةً ومُدمَجةً في المنظومة التربوية بمقتضى القانون الإطار 51.17، وأضحى تدبير أقسامه وتأطيرها وربطها بالسلك الابتدائي من صميم مهام مدبِّر المؤسسة. يتناول هذا الفصل التعليم الأوّلي من زاوية التدبير المؤسسي.
القانون الإطار 51.17 (2019): تعميم التعليم الأوّلي وإلزاميته لفئة 4–6 سنوات، وإدماجه في المدرسة الابتدائية ضمن ورش تكافؤ الفرص.
تنمية شاملة للطفل (وجدانياً، حسّياً حركياً، معرفياً، اجتماعياً)، وتهيئته للتعلّمات الأساس، وتقليص الفوارق قبل الابتدائي.
يستند التعليم الأوّلي إلى الإطار المنهاجي للتعليم الأوّلي (2018) الذي يعتمد اللعب والأنشطة مدخلاً أساسياً للتعلّم، ويُنظّم التعلّمات في مجالات (اللغة، الاستكشاف، الفنون، النمو الحسّي الحركي، القيم والسلوك المدني)، بعيداً عن التمدرس المبكِّر والتلقين.
| صيغة العرض | الوصف |
|---|---|
| الأوّلي العمومي المدمَج | أقسام أوّلي مُحدَثة داخل المدارس الابتدائية العمومية بشراكة مع جمعيات ومؤسسات داعمة |
| الأوّلي الخصوصي | مؤسسات خاصة خاضعة لدفتر تحمّلات ومراقبة تربوية |
| التعليم الأوّلي التقليدي (الكتاتيب) | يخضع لجهود التأهيل والعصرنة وملاءمة برامجه مع الإطار المنهاجي |
ينتقل الطفل، في مرحلة التعليم الأولي، من عالم الأسرة إلى عالم المدرسة. ويعتبر هذا الانتقال بالنسبة له انتقالاً عضوياً ونفسياً. وتتجلى حاجاته عموماً في مرحلة الانتقال هذه فيما يلي:
روعي في وضع برامج التعليم الأولي تمكين المتعلم(ة) من مجموعة من الكفايات الأساسية والنوعية، بحيث ينبغي لها أن:
ومن أبرز الكفايات الأساسية المستهدفة: القدرة على الحديث والإصغاء والفهم والتواصل مع الآخر؛ استعمال رموز تمثل مظاهر من الواقع؛ مكتسبات سلوكية متعلقة بالآداب العامة؛ التعرف على أجزاء جسمه والتحكم فيها؛ ملاحظة بعض الظواهر الاجتماعية؛ التمرن على الأنشطة الفنية العملية (الرسم، التلوين، التشكيل، الإنشاد والموسيقى)؛ الأنشطة التحضيرية للقراءة والكتابة باللغة العربية.
طلب موضوع دراسة الحالة في دورة يوليوز 2025 من المترشح أن يقترح نشاطًا للحد من ظاهرة إخراج المتعلمين من الفصل أثناء الحصص، وأن يعلل جوابه بالنصوص المؤطرة. هذا الفصل يربط الظاهرة بتأمين الزمن المدرسي، ويحدد المراجع التي يُستحضر منها التعليل، ويرسم مسارًا بديلًا يمكن للمدير أن يعتمده.
إخراج المتعلم من الحصة قرار يتخذه المدرس في لحظة توتر، لكن أثره يتجاوز اللحظة. فالمتعلم المُخرَج يفقد جزءًا من الزمن المدرسي الذي هو حقه، ويُعامَل خارج القسم دون تأطير، وقد يتراكم لديه الشعور بالإقصاء والتغيب. لذلك تُعالَج الظاهرة في مشروع المؤسسة بوصفها خللًا في تدبير القسم والزمن، لا مجرد مشكل سلوكي فردي.
لا نعرف نصًّا منفردًا عنوانه إخراج المتعلمين من الفصل. فالتعليل المنتظر يربط المبدأ بالنصوص التي تنظم الزمن المدرسي والانضباط والحياة المدرسية:
| المرجع | ما يسنده في الجواب |
|---|---|
| مقاربة تأمين الزمن المدرسي (المذكرة 154 بتاريخ 6 شتنبر 2010) | حق المتعلم في زمنه المدرسي، والمعالجة البيداغوجية بالاحتفاظ بالمتعلمين داخل المؤسسة وتأطيرهم، وتتبع الغياب وتسجيله. |
| النظام الداخلي وميثاق المتعلم (المادة 35 من القانون الإطار 51.17) | قواعد معلنة تضبط السلوك والحقوق والواجبات، ويُطبَّق بالتدرج والإنصاف. |
| المذكرة 155 بتاريخ 17 نونبر 2011 في تفعيل الحياة المدرسية | الأندية التربوية والدعم والوساطة، أي بدائل إيجابية لمعالجة السلوك. |
| خلية اليقظة (وحدة المسار الدراسي والمواظبة واليقظة والدعم) | رصد المتعلمين المعرضين للتعثر أو الانقطاع وتنسيق الدعم. |
| مشروع المؤسسة المندمج (المادة 33 من القانون الإطار، والمذكرة 014×24) | الإطار المنهجي لإدراج النشاط في برنامج عمل بمؤشرات. |
عناصر الإجابة المتداولة لهذه الدورة تحدد المذكرات التنظيمية المنتظرة في هذه التعليمة بأربعة عناوين: تأمين الزمن المدرسي، والنظام الداخلي للمؤسسة، وخلية اليقظة، والأندية التربوية.
| المرحلة | الإجراء | المسؤول |
|---|---|---|
| الوقاية | وضع ميثاق للقسم مع المتعلمين في بداية السنة، وتحسيس المدرسين بأثر الإخراج على التحصيل. | المدرس والمجلس التربوي |
| داخل الحصة | بدائل ضبط: تنبيه، وتغيير موضع، ومهمة بديلة، وتوجيه فردي. | المدرس |
| الإحالة المؤطرة | إن لزم الابتعاد، تُحال الحالة إلى الحارس العام مع وثيقة تبين السبب، دون حرمان المتعلم من الحصة أو تركه بلا تأطير. | الحارس العام |
| الفهم والدعم | مقابلة المتعلم، وتشخيص السبب، وإحالة إلى الدعم أو الوساطة أو الأخصائي عند الحاجة. | المرشد أو الأخصائي وخلية اليقظة |
| الأسرة | إخبار الأسرة بتكرار الحالة واتفاق على خطة متابعة. | الإدارة التربوية |
| التتبع | مؤشرات: عدد حالات الإخراج، وغياب المعنيين، وانتظامهم في الأندية والدعم. | فريق قيادة مشروع المؤسسة |
اقرأها من الجذر إلى الفروع، ثم انظر في الروابط بين الفروع في آخرها: فيها ما يربط فصول الوحدة بعضها ببعض.
رائز قصير من 10 أسئلة، ينتقل من المفاهيم الأساسية إلى التطبيق. مباشرة بعد الإجابة يظهر التصحيح والتفسير، ويمكنك الاعتراض إذا رأيت أن الإجابة المقترحة خاطئة.
تتقاطع هذه الوحدة مع نظريات التدبير وعلم الإدارة والتشريع المدرسي المغربي؛ المراجع التالية أعمال تأسيسية للمفاهيم الواردة في فصولها:
| المفهوم | المرجع |
|---|---|
| الفصل 2. مدارس علم التدبير | |
| المبادئ العامة للإدارة | Fayol, H. (1916). Administration industrielle et générale. Dunod. |
| البيروقراطية وأنواع السلطة | Weber, M. (1922). Wirtschaft und Gesellschaft. Mohr Siebeck. |
| هرم الحاجات | Maslow, A. H. (1943). "A Theory of Human Motivation". Psychological Review, 50(4). |
| نظرية X وY | McGregor, D. (1960). The Human Side of Enterprise. McGraw-Hill. |
| الفصل 4. أنماط القيادة التربوية | |
| الشبكة التدبيرية | Blake, R. R. & Mouton, J. S. (1964). The Managerial Grid. Gulf Publishing. |
| القيادة الظرفية | Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1969). Management of Organizational Behavior. Prentice-Hall. |
| الفصل 12. قيادة التغيير | |
| نموذج التغيير بثمان خطوات | Kotter, J. P. (1996). Leading Change. Harvard Business School Press. |
| مراحل إذابة الجليد والتجميد | Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science. Harper & Row. |
| معادلة التغيير D×V×P>R | Beckhard, R. & Harris, R. T. (1987). Organizational Transitions (2nd ed.). Addison-Wesley. |
ملاحظة: هذه إحالات ببليوغرافية إلى الأعمال الأصلية، وليست روابط لنصوصها الكاملة (التي قد تكون محمية بحقوق المؤلف)؛ يمكن الاطلاع عليها في المكتبات الجامعية أو قواعد البيانات الأكاديمية.
اختبارات من المباراة التي تنتمي إليها هذه الوحدة.
الامتحان الحقيقي لمباراة الأطر المختصة (المختصون التربويون)، مجال الحراسة التربوية والتوثيق (دورة أكتوبر 2024، المعامل 3).
ابدأ الاختبار ←الامتحان الحقيقي لمباراة الأطر المختصة (المختصون التربويون، مجالي تحضير المختبرات المدرسية أو الحراسة التربوية والتوثيق)، دورة أكتوبر 2024، المع…
ابدأ الاختبار ←