ديداكتيك علوم الحياة والأرض — الكفاءة المهنية (الإعدادي والتأهيلي)

الوضعية المسألة: مكوناتها ومميزاتها ووظائفها

تعتمد توجيهات التأهيلي تحليل كزافيي روجرز: الوضعية المسألة «وضعية» تحيل إلى الذات في علاقتها بسياق أو حدث، و«مسألة» تتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز لتلبية حاجة ذاتية عبر مسار غير بديهي. وهي تُحدث خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم وتسهم في إعادة بناء التعلم.

مميزاتها: تعبئ مكتسبات مندمجة لا مضافة بعضها إلى بعض؛ وتوجه نحو مهمة مستقاة من المحيط، فتكون ذات دلالة؛ وتحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو مجموعة مواد؛ وتكون جديدة بالنسبة للمتعلم عندما يتعلق الأمر بتقويم الكفاية. وبهذه المميزات يتضح الفرق بين التمرين التطبيقي لقاعدة، وحل مشكلة يمثل ممارسة للكفاية.

وظائفها الثلاث:

• ديداكتيكية: تقديم إشكالية لا يُفترض حلها منذ البداية، لتحفيز المتعلم على الانخراط في بناء التعلم؛
• تعلم الإدماج: إدماج الموارد المكتسبة في سياق خارج سياق المدرسة؛
• تقويمية: تُقترح وضعية جديدة لتقويم قدرة المتعلم على الإدماج، فيعد النجاح فيها دليلًا على التمكن من الكفاية.

النموذج الرسمي للتدريس بالمشكل العلمي

تقدم توجيهات التأهيلي نموذجًا ديداكتيكيًا في مرحلتين، والمدرس فيه «وسيط» بين المتعلم والمشكل العلمي:

وتلخص التوجيهات بناء الوضعيات التعليمية في خمس محطات: خلق وضعية مسألة تثير الاهتمام وتحث على التساؤل؛ ودفع المتعلمين إلى الإدلاء باقتراحاتهم وتمثلاتهم ومناقشتها؛ وطرح الفرضيات والقيام بأنشطة (تجارب، ملاحظات، تقصيات، بحوث، استدلالات) لاختبارها؛ والتوصل إلى الاستنتاجات؛ وتوسيع مجال صلاحيتها، أي التعميم. وبعد كل نشاط «يجب مطالبة المتعلمين بالتذكير بالمراحل التي سلكوها»، وهذا ما تسميه التوجيهات ما فوق المعرفة.

النهوج العلمية

تنص التوجيهات على أن الأستاذ، قبل معالجة موضوع، «يحدد بدقة كيفية تقديم مختلف المقاطع التعليمية… ويختار النهج أو النهوج الملائمة لمعالجتها»، وأن الطابع التجريبي للمادة يفرض نهوجًا تعكس مراحل التفكير العلمي، ومنها: النهج الفرضي الاستنباطي، والنهج التاريخي، والنهج التجريبي. وتمثل ذلك بخطاطة:

1. المشكل ينبثق من الملاحظة، أو التجربة، أو المراجع النظرية؛
2. تجميع المعطيات المتوفرة، مع إعادة صياغة المشكل وتحديده بدقة عند الحاجة؛
3. صياغة الفرضية، ومجابهتها أولًا مع المعطيات؛
4. استنباط علاقة تضمينية: إذا صحت الفرضية، فيجب أن نلاحظ كذا؛
5. اختبار العلاقة المستنبطة بالملاحظة أو التجريب، ومجابهة الفرضية مع النتائج؛
6. تأكيد الفرضية أو تفنيدها. التفنيد يقود إلى تحديد أدق للفرضية أو للمشكل، والتأكيد مع اتساع مجال الصلاحية يجعل الفرضية قانونًا، ويمكن أن تُستنبط منه فرضية جديدة.

في وضعية امتحانية شائعة، يقترح متعلم فرضية لا يمكن اختبارها بالوسائل المتاحة. عندئذ لا يرفضها الأستاذ لأنها «خاطئة»، بل يعيد المتعلمين إلى الخطوة 4: ما الذي يجب أن نلاحظه لو صحت؟ وهل نملك أداة لملاحظته؟

التمثلات: وظيفتها في بناء المفاهيم

تعتبر التوجيهات، مستندة إلى أستولفي (J.-P. Astolfi)، أن للتمثلات «وظيفة عقلية عند المتعلم» مرتبطة بالتنظيم المعرفي لذاكرته، وأنها «أنماط خاصة من المعارف تعبّر عن بنيات معرفية منظمة في الذاكرة». وتورد تعريف جيوردان (A. Giordan) للتمثل بوصفه دالة لخمسة عناصر يرمز لها بـP.C.O.R.S:

وتنص التوجيهات على أن أفضل طريقة لتوظيف التمثلات هي «جعل المتعلمين يفصحون عنها جماعيًا قصد مجابهتها»، فيتولد صراع سوسيو معرفي داخل الفصل بوضع المتعلمين في وضعيات مسائل. وقد ينتهي هذا الصراع بأحد مسارين: أن يتفوق نظام تفسيري على آخر بعد صياغة مشكل قابل للجزم بالتجريب أو الملاحظة أو البحث؛ أو أن يظهر مشكل جديد يستدعي إعادة الصياغة. وفي الحالة المعاكسة، يمكن تقديم معلومات متناقضة مع التمثلات تلعب دور المماثلة (analogie).

وتحدد التوجيهات ما يكسبه المتعلم من هذا التناول: إدراك الفرق بين أخطائه والمعرفة الصحيحة، وقبول مناقشة المعارف المترسخة في ذهنه، ومن ثم تعلم نسبية المعرفة، واحترام آراء الآخرين، وقبول الصراع المعرفي، وتجاوز العوائق المطروحة من طرف تصوراته، وإعادة تنظيم معارفه السابقة.

بناء المفهوم العلمي

• التجريد والتعميم: المفهوم هو «التمثل الفكري للمواصفات الخاصة بمجموعة من الأشياء»، ولذلك لا يُكتفى بمثال واحد، بل يجب «تعداد الأمثلة»، لأن ذلك يمكّن من فصل المفهوم عن الدعامة المجسدة التي أسهمت في بنائه؛
• التدرج الحلزوني: المفهوم لا يُبنى من مثال واحد، بل بالمعارضة (opposition) والتعميم وإعادة البناء مرات عديدة وبصيغ مختلفة. ومثال التوجيهات مفهوم التنفس، الذي يتطور من التبادلات الغازية في الرئتين إلى وظيفة خلوية في نهاية الإعدادي؛
• الشبكة المفاهيمية: مفهوم التنفس لا يشكل حدثًا منعزلًا، بل يحتل موقعًا عقديًا ويتقاطع مع مفاهيم أخرى كالهضم والوسط الداخلي، وقد يتطلب مفاهيم من مقرر الكيمياء. ومن هنا ضرورة الاطلاع على مقررات المواد العلمية الأخرى.

الغلاف الزمني وتنظيم الأقسام في الإعدادي

العدد بين قوسين هو عدد الساعات التي تُفوَّج فيها الأقسام. وتنص التوجيهات على العمل بالتفويج كلما تجاوز عدد المتعلمين في القسم 24، وعلى أنه إجباري في السنة الثالثة، ويُعمل به في السنة الثانية كلما أمكن ذلك. وتلاحظ التوجيهات أن توزيع المضامين يركز على البعد البيئي في الوحدات الأولى والثانية والثالثة، وعلى البعد البيئي-الصحي والسكاني في الرابعة، وعلى البعد الصحي في الخامسة والسادسة.

وتعرض وحدة البرامج والتوجيهات التربوية — علوم الحياة والأرض (الثانوي الإعدادي) الوحدات الست ومضامينها وحدودها بالتفصيل. أما برامج السلك التأهيلي ومسالكه وتوزيع حصصه، فتفصلها وحدة البرنامج الرسمي — علوم الحياة والأرض (الثانوي التأهيلي).

بنية الوحدة الدراسية في البرنامج الرسمي

كل وحدة من وحدات الإعدادي معروضة في البرنامج بسبع خانات، وهي نفسها أداة لبلورة «التصور العام لإنجاز الوحدة» الذي يطلبه التوصيف:

1. رقم الوحدة؛
2. عنوانها؛
3. المكتسبات القبلية: مثلًا، للوحدة الثانية: صخور متماسكة وغير متماسكة، التضاريس، عوامل الحت، الجهات الأربع، الخريطة الجغرافية…؛
4. المضامين المراد دراستها والغلاف الزمني المخصص لكل منها؛
5. عناصر من المنهجية: مثلًا، للوحدة الثانية: إنجاز خرجة جيولوجية، والملاحظة، وإنجاز الرسوم والنماذج، وتقنيات جمع العينات، والتصنيف، والمناولة، والتوثيق والاستقصاء، واستعمال الأدوات، والتحليل والتركيب؛
6. الوسائل التعليمية: يحيل البرنامج على ملحق خاص يربط كل وسيلة بالوحدات التي تستعمل فيها؛
7. التقويم والدعم، وله غلاف زمني ثابت في كل وحدة.

التقويم والدعم داخل الغلاف الزمني للوحدة

هذه الخانة متطابقة في الوحدات الست، وتصلح أساسًا لأي تدرج:

مجموع هذه المحطات 360 دقيقة، أي 6 ساعات من أصل 34. ففي الوحدة الأولى مثلًا، يوزع البرنامج 28 ساعة على المضامين: ملاحظة وسط طبيعي (6 س)، والتنفس عند الحيوانات (4 س) وعند النباتات (2 س)، والنظام الغذائي القارت عند الإنسان (4 س)، ومقارنة النظامين اللاحم والعاشب (4 س)، ثم التغذية عند النباتات، والسلاسل والشبكات الغذائية، وتصنيف الكائنات الحية، والتوازنات الطبيعية (2 س لكل منها). والحساب نفسه يصدق على الوحدة الثانية: خرجة (8 س)، والدورة الرسوبية (12 س)، وتصنيف الصخور الرسوبية (2 س)، والموارد المائية (6 س). (الجمع من إعداد EduConcours انطلاقًا من جداول البرنامج.)

تحضير الحصة: ما تنص عليه التوجيهات

تقرر التوجيهات أن «كل ساعة داخل القسم [تتطلب] عدة ساعات من التحضير»، وأنه «لا ينبغي أن يتم هذا التحضير في آخر لحظة»، لأن الحصة تتطلب الاطلاع الشمولي على مكونات الوحدة، ولأن بعض التجارب والمناولات «قد تحتاج إلى عدة أيام لتصبح قابلة للاستغلال». وتطلب من الأستاذ أن يلم ببرامج التعليم الابتدائي والإعدادي والتأهيلي في مادة تخصصه، وأن يطلع على برامج المواد الأخرى.

عناصر الجذاذة التسعة كما وردت في التوجيهات:

1. الانطلاق من الكفايات المستهدفة من وحدة المنهاج الدراسي؛
2. تحديد المكتسبات الضرورية؛
3. صياغة مشكل؛
4. تحديد الأهداف: المضامين والمهارات؛
5. تحديد الدعامات الديداكتيكية؛
6. تحديد الأنشطة التعلمية؛
7. بناء وضعيات التقويم؛
8. توقع أنشطة الدعم؛
9. تخصيص حيز للملاحظات والنقد الذاتي.

وتصف التوجيهات الجذاذة بأنها «وثيقة تربوية ضرورية تعكس المقاربة البيداغوجية والمجهودات المستمرة للأستاذ خلال إعداد الدرس»، وتحيل إلى مذكرة وزارية صادرة في شأنها، دون أن تذكر رقمها.

محطات الأنشطة داخل المقطع التعلمي

وتضيف التوجيهات تصنيفًا ثلاثيًا للأنشطة: أنشطة تعلمية جزئية (Apprentissages ponctuels) لتحقيق الأهداف المسطرة لكل نشاط؛ وأنشطة بنينة المكتسبات في إطار السياق المدرسي، كإدماج أهداف محققة في حل تمرين توليفي؛ وأنشطة تعبئة المكتسبات في وضعية مسألة مدمجة خارج السياق المدرسي (تعلم الإدماج). ولأنشطة الإدماج توقيت خاص: «بعد سلسلة من التعلمات العادية، تخصص فترة (أسبوع مثلًا)» للتدريب على الإدماج، ويمكن التطرق إليه بالتدريج خلال تقدم الأنشطة.

نموذج جذاذة مختصرة

النموذج من إعداد EduConcours، وحدوده المفاهيمية مأخوذة حرفيًا من توجيهات الإعدادي الخاصة بالوحدة الأولى.

لماذا الخرجة في علوم الحياة والأرض؟

تنص التوجيهات على أن بعض وحدات البرنامج «تستوجب دراسة الظواهر الجيولوجية والأوساط الطبيعية، والاتصال المباشر بالطبيعة»، وأن هذه الدراسات الميدانية تجعل المتعلم «في اتصال مباشر مع بيئته من خلال ملاحظة الظواهر وتأثيراتها على المناظر الطبيعية». وفي السنة الأولى إعدادي خرجتان مذكورتان صراحة في مضامين البرنامج، ويعود بند «إنجاز خرجة جيولوجية» ضمن عناصر المنهجية في الوحدة الثالثة أيضًا:

• الوحدة الأولى: دراسة ميدانية لوسط طبيعي (6 س)، لإعطاء المتعلم اهتمامًا خاصًا يثير لديه حسًا بيئيًا يوقظ روح المحافظة على البيئة، وتوعيته بكونه مكونًا من مكونات هذه البيئة يؤثر فيها ويتأثر بها، وتنمية روح العمل والمشاركة الجماعية؛
• الوحدة الثانية: خرجة جيولوجية لموقع دراسي محلي، تحضيرًا وإنجازًا واستثمارًا (8 س)، في مواقع ملائمة مثل المنحدرات والمحجرات وواجهات الأجراف وجبهات القطع.

وتضيف التوجيهات إمكانية زيارة مؤسسات ذات طابع علمي، كحدائق الحيوانات، والمحطات التجريبية للاستثمار الفلاحي، ومحطات معالجة المياه، ومراكز تحاقن الدم، ومصانع المشروبات والمصبرات، وتعاونيات الحليب، «لتعزيز المفاهيم المدروسة داخل القسم وربط الدراسة بالواقع المعيش».

الإجراءات الإدارية قبل أي دراسة ميدانية

التوجيهات صريحة في أن على الأستاذ «احترام الإجراءات الإدارية التالية قبل القيام بأية دراسة ميدانية»:

1. إشعار رئيس المؤسسة كتابة بموقع الخرجة ومسيرها وتاريخ إجرائها، بالنسبة لكل قسم، أسبوعًا واحدًا قبل هذا التاريخ؛
2. يعين رئيس المؤسسة مرافقًا من بين المحضرين أو المعيدين، يسهر بجانب الأستاذ على ضبط النظام وضمان سلامة المتعلمين؛
3. زيارة موقع الخرجة عدة مرات للإلمام بمختلف الظواهر الجيولوجية والبيئية المراد استثمارها مع المتعلمين؛
4. تهييء الأدوات اللازمة للدراسة الميدانية؛
5. تحسيس المتعلمين بأهمية احترام حيوانات البيئة ونباتاتها، وبشروط السلامة.

وفيما يخص التأمين، تستشهد التوجيهات بالمذكرة رقم 57 الصادرة عن الكتابة العامة لوزارة التربية الوطنية بتاريخ 25 نونبر 1971، التي تنص على أن التلاميذ يوجدون «في حالة تأمين بمجرد ما يتعاطون لنشاطات مدرسية أو نشاطات موازية تحت حراسة أو إشراف أستاذهم»، وأن «مسؤولية الأستاذ والإدارة هي الأخرى خاضعة لنفس التأمين».

المراحل الثلاث للخرجة

الخرائط: قاعدة تغيب عن كثير من الجذاذات

تحذر التوجيهات من الإفراط في الخرائط الجاهزة في الإعدادي: فالخرائط «وثائق تركيبية» لا يتسنى للمتعلم توظيفها «إلا إذا استدرج لتعرف مبدأ إعدادها انطلاقًا من الملاحظات الميدانية المدعمة بالصور الجوية». لذلك «يتعين إعداد خرائط محلية مبسطة»، و«تجنب استعمال الخرائط الجيولوجية الجاهزة». كما أن دراسة الخريطة الطبوغرافية «ليست هدفًا في حد ذاتها، بل مصدر معلومات تستعمل كلما دعت الضرورة لذلك».

من الخرجة إلى مضامين الوحدة

التقرير التركيبي للخرجة الجيولوجية في الإعدادي ليس نشاطًا ملحقًا، بل هو المدخل الرسمي لمحورين:

• بعض مظاهر الدينامية الخارجية للأرض: الحت والنقل، والترسب والتصخر، وتصنيف الصخور الرسوبية؛
• مفهوم الزمن الجيولوجي: المستحاثات والاستحاثة، والأهمية الجيولوجية للمستحاثات، والسلم الاستراتيغرافي، ومفهوم الدورة الرسوبية.

ومن حدود هذا المستوى: الإشارة إلى وجود تقنيات خاصة بالتأريخ المطلق، مع أن الأستاذ «غير مطالب في هذا المستوى بتدريس الطرائق الفيزيائية والكيميائية المرتبطة بتقنيات التأريخ المطلق»، ويكون السلم الاستراتيغرافي «مبسطًا ومتضمنًا فقط للخطوط العريضة».

بطاقة تخطيط خرجة

البطاقة من إعداد EduConcours، تجمع في وثيقة واحدة ما تفرقه التوجيهات.

الملاحظة والتجريب: القاعدة الرسمية

«يُعتمد في حصص علوم الحياة والأرض على الملاحظة والتجريب لدراسة الظواهر الطبيعية». ومن ذلك تستنتج التوجيهات ترتيبًا واضحًا:

• تدريب المتعلمين على الملاحظة بالعين المجردة، ثم على استعمال الأدوات البصرية (مكبر يدوي، مكبر زوجي، مجهر)، والتوظيف الصحيح والسليم للأدوات المخبرية والميدانية؛
• «يجب عدم الاقتصار على الملاحظة غير المباشرة إذا توفرت ظروف القيام بالملاحظة المباشرة»، و«تُمنح الأولوية لملاحظة كل ما هو حقيقي»؛
• النماذج الشرائحية والأشرطة والصور الشفافة أو الفوتوغرافية تُستغل لتعزيز الملاحظة المباشرة أو تعويضها عند الاقتضاء، «شريطة ألا يكون هناك إفراط في عددها وألا يستغرق عرضها وقتًا طويلًا».

الشروط الأربعة لإنجاز الأشغال التطبيقية

تقرر التوجيهات أن الأشغال التطبيقية «تحظى بأهمية بالغة» لأنها تسهم في تنمية الكفايات التكنولوجية والمنهجية، وأنها تتطلب:

1. جردًا شاملًا من الأستاذ للتجارب والمناولات الخاصة بالبرنامج، يطلع من خلاله على الأدوات والإمكانات المتوفرة في مختبر المؤسسة، والعمل على إثرائه بعينات من الصخور والمستحاثات والحيوانات والنباتات، وبتراكيب تجريبية ووثائق متنوعة؛
2. إدماج التجارب والمناولات في سياقات ديداكتيكية، واستدراج المتعلمين إلى التصور القبلي للتجربة ولعدتها قبل الشروع في إنجازها، وإشراكهم في نقد تصوّر التجارب ونتائجها؛
3. تحضير بعض التجارب والمناولات قبل الحصة، لتمكين المتعلمين من معاينة نتائجها أثناء الدرس؛
4. إقناع المتعلمين بضرورة الحفاظ على الأدوات المخبرية واحترام قواعد السلامة. والأستاذ «مطالب بمراقبتها قبل وبعد استعمالها، وكذلك بصيانتها».

البند الثاني هو ما يميز الأشغال التطبيقية في المقاربة بالكفايات عن «العرض التجريبي»: التجربة لا تُنفذ لأن الكتاب يذكرها، بل لأنها تختبر فرضية صاغها المتعلمون، وهم الذين يتصورون عدتها قبل إنجازها.

الوسائل التعليمية: التصنيف وضوابط الانتقاء

وعند انتقاء الوسيلة يجب أن تكون: ملائمة في محتواها للأهداف، وصادقة وموضوعية في معلوماتها، وحديثة تواكب تطور العلوم، وملائمة للمستوى العمري والنفسي للمتعلم ولطبيعة الوسط، وألا تتضمن «تفاصيل كثيرة بالشكل الذي يؤدي إلى انعدام التركيز». ثم يعاينها الأستاذ مسبقًا للتأكد من صلاحيتها، ويدرجها في اللحظة الملائمة من المقطع، ويشرك المتعلمين في استغلالها، ويُخضعها وطريقة استعمالها للتقويم المستمر.

وللمختبر وظيفة جماعية في التوجيهات: فهو «ملتقى لجميع أساتذة المادة»، يتبادلون فيه الخبرات، ويسهمون في تنظيمه وإغنائه، و«يختبرون فيه عددهم التجريبية وتجاربهم قبل توظيفها في القسم»، ويسهرون على ترتيب الوسائل وحفظها وصيانتها. ويلحق ببرنامج الإعدادي جدول يربط كل وسيلة بالوحدات التي تستعمل فيها، ومنه: جهاز Berlèse في الوحدة الأولى، ومجسم التشوهات التكتونية في الثالثة، والمهيج الكهربائي في الخامسة، ومجموعة تحديد الفصائل الدموية في السادسة. وتطلب التوجيهات أيضًا الاطلاع على المذكرات الوزارية الخاصة بتنظيم تدريس المادة وتسيير المخابر، دون أن تسميها.

البطاقة التقنية لحصة أشغال تطبيقية

يسمي التوصيف ثلاثة عناصر لهذه البطاقة: اختيار الأدوات، ووضع بروتوكول تجريبي، واستثمار النتائج. والنموذج التالي من إعداد EduConcours، على محور «التغذية عند النباتات» في السنة الأولى، الذي تحدد له التوجيهات «دراسة الشروط اللازمة لتركيب المادة العضوية» بتطبيق النهج التجريبي و«تحليل المتغيرات وتصنيفها واقتراح تجارب لاختبار مفعولها».

مبدأ تغيير عامل واحد ومقارنته بشاهد هو ما تقصده التوجيهات بتحليل المتغيرات. ولا يدل وضع النبتة في الظلام مسبقًا على شيء إلا إذا فُهمت وظيفته: استنفاد النشا المخزن، حتى لا يُنسب إلى التجربة ما تركّب قبلها.

تحضير المحاليل: الحد الأدنى الذي يجب إتقانه

هذه الفقرة معارف مخبرية عامة من إعداد EduConcours، ولا ترد تفاصيلها في التوجيهات التربوية.

كواشف شائعة في برامج المادة:

قواعد السلامة التي تُعلَّم لا التي تُعلَّق

التوجيهات لا تفصل قواعد السلامة، لكنها تجعل «إقناع المتعلمين» بها شرطًا للأشغال التطبيقية، وتحمّل الأستاذ مراقبة الأدوات وصيانتها. ومن القواعد العملية المرتبطة بتجارب البرنامج (من إعداد EduConcours):

• قبل الحصة: تجريب العدة مسبقًا، كما تنص التوجيهات؛ والتحقق من صلاحية المواد وقراءة رموز الخطر على العبوات؛ وتحديد مكان معدات الإطفاء والإسعافات الأولية؛
• أثناء الحصة: لا أكل ولا شرب في المختبر؛ ولا ماص بالفم؛ ونظارات عند التسخين أو استعمال مواد كاوية؛ وفوهة الأنبوب المسخن بعيدة عن الوجوه؛ وتسخين المواد القابلة للاشتعال في حمام مائي لا على لهب؛
• عند التشريح: أدوات حادة تُسلَّم وتُجمع بعدد معلوم؛ وعينات من مصادر سليمة؛ وتنظيف الأحواض وتطهيرها بعد الاستعمال؛
• بعد الحصة: فرز النفايات (زجاج مكسور، مواد عضوية، محاليل)؛ وتنظيف الأدوات وإرجاعها؛ وتدوين أي عطب لإصلاحه قبل الحصة المقبلة.

للتوسع في رموز الخطر وتخزين المواد الكيميائية والتعامل مع الحوادث، راجع وحدة السلامة داخل المختبر والطوارئ والنفايات. ولخطوات تشغيل المجهر، راجع الفصل السادس من وحدة معدات وأجهزة المختبر العلمي.

أين يطلب البرنامج البحث والتقصي؟

وفي محطة «التقديم» من كل مقطع تعلمي، تذكر التوجيهات بين الأنشطة الممكنة: «اقتراح بحث ينجز لاحقًا، من خلال تحليل وثائق، أو استشارة مختصين». فالبحث في هذا التصور جزء من بنية الدرس، لا نشاط اختياري يُسلَّم في آخر الدورة.

بيداغوجيا المشروع كما تعرّفها التوجيهات

«طريقة تقوم على تقديم مشاريع للتلاميذ، في صيغة وضعيات تعلمية تدور حول مشكلة اجتماعية واضحة، تجعل التلاميذ يشعرون بميل حقيقي لبحثها وحلها حسب قدرات كل منهم، وبتوجيه وإشراف المدرس». وهي تتجاوز الحدود الفاصلة بين المواد، إذ تتداخل هذه المواد لتتمحور حول مجموعة من الأنشطة الهادفة، «وبهذا تصبح المعلومات والمعارف مجرد وسيلة وليست غاية في ذاتها».

وظائف المشروع

تورد التوجيهات أربع وظائف يميزها مارك برو ولويس نو (Marc Bru et Louis Not):

• تحفيزية: ينخرط التلاميذ في أنشطة ذات دلالة بالنسبة إليهم، ويجددون اهتمامهم بالمدرسة؛
• ديداكتيكية: إعادة موضعة معالجة المعارف والكفايات المراد اكتسابها في صلب المشروع؛
• اقتصادية: المنتوج يحتاج إلى وسائل وإمكانات، ولذلك يجب إدراج الإكراهات التي تفرض نجاعة في تدبير الوقت والموارد؛
• اجتماعية: كل مشروع يتطلب وساطة بين الأقران والشركاء.

وتربط التوجيهات المشروع بمشروع التلميذ الشخصي بامتداداته المتداخلة (مشروع مهني، مدرسي، مجتمعي)، وتورد جدول آن بالدي (Anne Baldy) لما ينميه المشروع: معرفة الذات (الاهتمامات والميولات، والشخصية، والقيم والتطلعات، والقدرات البدنية، ومستوى المعارف)؛ ومعرفة النظام التربوي (مجالات التكوين ومتطلباته وشعبه ومؤسساته)؛ ومعرفة المحيط (تنوع المهن ومتطلباتها وأنماط الاندماج في الحياة المهنية وشروط التشغيل).

خطة بحث وتقص: نموذج

النموذج من إعداد EduConcours، على محور «الموارد المائية» في الوحدة الثانية (6 س)، الذي تطلب التوجيهات أن يُكسب المتعلم فيه «مواقف مسؤولة وواعية تجاه الماء»: أشكال الماء في الطبيعة، ومفهوم الحوض المائي، والأخطار المهددة، والإجراءات الوقائية والعلاجية.

أكثر ما يُفرغ البحث من وظيفته إسناده دون متابعة، ثم قبول ما يُنسخ كما هو. نقطة المتابعة الوسيطة وشبكة المعايير المعلنة مسبقًا هما ما يحول «البحث» إلى تعلم.

أشكال العمل: ما تحدده النصوص الرسمية

ولاختيار الشكل المناسب لكل لحظة من الحصة (توجيه من إعداد EduConcours): الفردي حين يُراد رصد تمثلات كل متعلم أو تقويم إنجازه؛ والمجموعات الصغيرة حين تتعدد المهام (دراسة عدة أنماط تنفسية، أو عدة عوامل في تجربة) أو حين تقلّ العُدد التجريبية؛ والجماعي حين يُراد التركيب والتعميم ومجابهة النتائج. وتفصل وحدة سوسيولوجيا التربية دينامية الجماعات وتقنيات تنشيطها في القسم.

زمن التعلمات

• زمن الوحدة: 34 ساعة لكل وحدة في الإعدادي، منها ست ساعات للتقويم والدعم، كما فصّل الفصل الثالث؛
• زمن الإدماج: «بعد سلسلة من التعلمات العادية، تخصص فترة (أسبوع مثلًا) لتدريب التلاميذ على الإدماج»؛
• زمن الوسيلة: تُعرض الوسائل البديلة «شريطة… ألا يستغرق عرضها وقتًا طويلًا»، وتدرج الوسيلة «في اللحظة وفي المقطع الملائمين»؛
• زمن التحضير: كل ساعة في القسم تتطلب عدة ساعات من التحضير، وبعض التجارب تحتاج إلى أيام.

أما الإخلال الأكثر شيوعًا بالزمن فهو أن يستنفد الاستثمار الجماعي للنتائج وقت الحصة، فيُحذف التركيب أو التقويم. وهو ما يعالجه تحديد زمن كل نشاط في الجذاذة، وتخصيص حيز للنقد الذاتي بعد الحصة لتعديل التقدير.

التواصل الشفهي والكتابي والبياني

تهدف حصة علوم الحياة والأرض، حسب التوجيهات، إلى تدريب المتعلمين على استعمال:

• التعبيرين الشفهي والكتابي السليمين لغويًا وعلميًا لترجمة الأفكار والملاحظات والرسوم وجداول المعطيات والمبيانات والرسوم التخطيطية؛
• التعبير البياني لترجمة حصيلة الملاحظات برسوم أو تبيانات، ولترجمة الظواهر القابلة للقياس بمدارج ومنحنيات وأخطوطات.

وتبرز التوجيهات مزايا التعبير البياني: فهو «يمتاز عن باقي أشكال التعبير بالدقة والموضوعية، ويتفادى الحشو والإطناب»، ويتيح للمتعلم تذكر تمثلاته المجردة، وتنمية قدرته على التحويل، وتنمية مهارات التنسيق بين الإبصار والحركات اليدوية. وتطلب أثناء إنجاز الرسوم حث المتعلمين على «مراعاة تناسب أبعاد الأشياء المراد رسمها وإقصاء التفاصيل الثانوية»، مع تتبع الأستاذ لمراحل هذا النشاط عن قرب وتقويمه لكل متعلم.

الحوار والتنشيط

تجعل التوجيهات الحوار أداة لمجابهة التمثلات: الإفصاح الجماعي عنها، ثم الصراع السوسيو معرفي حولها، ثم صياغة مشكل قابل للجزم. ومن تقنيات إدارة هذا الحوار (من إعداد EduConcours):

• التمييز بين السؤال المغلق والسؤال المفتوح: المغلق للتحقق السريع، والمفتوح لإظهار التمثلات وتوليد الفرضيات؛
• تأجيل الحكم: تُدوَّن الفرضيات كلها على السبورة قبل مناقشتها، حتى لا يتوقف المتعلمون عن الاقتراح بعد أول تصحيح؛
• إعادة السؤال إلى القسم: حين يسأل متعلم، يُعاد سؤاله إلى زملائه قبل أن يجيب الأستاذ؛
• المقرر في المجموعة: متعلم يعرض نتائج مجموعته، ويتناوب الدور بين الحصص، فتتحقق الكفاية التواصلية لدى الجميع.

الوثائق التربوية والمدرسية

تكنولوجيا المعلومات والاتصالات

تصنف توجيهات التأهيلي تكنولوجيات الإعلام والاتصال صنفًا ثالثًا من الوسائل، إلى جانب الأساسية والبديلة: أشرطة سينمائية، وحاسوب، وأقراص مضغوطة، وبرانم، وإنترنت. وتشير التوجيهات أيضًا إلى أن تدريس المادة يقتضي استثمار وثائق تقنيات البحث الحديثة (المجهر الإلكتروني، تقنيات التبريد والصقل والكنس، التسجيلات الطبية، الهندسة الوراثية)، مع الحرص على تكييف مستويات صياغة المفاهيم حسب مستوى المتعلمين. وتبقى القاعدة العامة واحدة: الرقمي لا يعوض الملاحظة المباشرة متى أمكنت، ويخضع للضوابط نفسها في الانتقاء والتوقيت.

مفهوم التقويم في توجيهات المادة

تعرّف توجيهات التأهيلي التقويم التربوي بأنه «مجموعة من الإجراءات والعمليات التي توظف فيها أدوات تسمح بالحصول على مؤشرات وبيانات ومعلومات حول عناصر العملية التعليمية التعلمية»، من أهداف ومحتويات ووسائل وتقدم التلاميذ، «قصد إصدار الأحكام الصائبة واتخاذ القرارات التصحيحية الملائمة». وتطمح التوجيهات إلى «تعديل التصورات نحو فعل التقويم من الجزاء والعقاب إلى جعله مطلبًا وحاجة ووسيلة للتكوين»، عبر سيرورة تقويمية مستمرة تبدأ بتقويم تشخيصي، وتسترسل بتقويم تكويني، وتنتهي بتقويم إجمالي، وتجعل من التغذية الراجعة المنظم الرئيسي لجميع مراحل الفعل التكويني.

الأنماط الثلاثة ووظائفها

ولوظيفة التعديل مراحل ثلاث تنص عليها التوجيهات لإنجاز «تشخيص فعال»: تصنيف الأخطاء، وخصوصًا الشائعة منها، حسب طبيعتها؛ ثم تحليل هذه الأصناف لتحديد أسبابها؛ ثم وضع خطة علاجية. أما المصادقة فتقتضي «الاهتمام بالإنجازات الصحيحة (النجاحات) فقط»، على وضعية مكافئة للوضعيات التي اعتمدت في الإدماج، شريطة أن تكون جديدة بالنسبة للتلاميذ.

وتضيف توجيهات الإعدادي نمطًا رابعًا هو التقويم الإخباري، الذي «يهتم بأداة تقويم الامتحانات»: هل هي سهلة أم صعبة؟ صادقة؟ أمينة؟ مطابقة؟

صفات أداة التقويم

• الصدق أو الصلاحية: أن تقيس الأداة ما يراد قياسه. «فالبحث عن صلاحية امتحان مثلًا يعني إثبات مدى قدرته على قياس الشيء الذي هو مقترح من أجله»؛
• الأمانة (الثبات): أن تعطي الأداة النتائج نفسها كلما استعملت في الظروف نفسها. وبعبارة التوجيهات: أداة القياس أمينة «إذا أعطت نتائج ثابتة أو متشابهة جدًا عند تطبيقها عدة مرات في نفس الظروف»؛
• معامل الصعوبة: لأسئلة التصحيح الموضوعي، هو عدد المتوفقين في السؤال مقسومًا على عدد الممتحنين؛ وللأسئلة التحريرية أو المقالية، هو المعدل الحسابي للنقط المحصل عليها في السؤال مقسومًا على النقطة القصوى الممنوحة له. وتشير التوجيهات إلى اتفاق الأخصائيين على الاحتفاظ بالأسئلة التي يتراوح معامل صعوبتها بين 0,20 و0,80.

مثال من إعداد EduConcours: أجاب 27 متعلمًا من أصل 30 إجابة صحيحة عن سؤال، فمعامل صعوبته 0,90. السؤال خارج المجال الموصى به لأنه سهل جدًا، فلا يميز بين المتعلمين. وسؤال مقالي على 4 نقط معدله 0,6 له معامل 0,15: صعب جدًا، ويستدعي مراجعة صياغته أو مراجعة التعلم الذي يقيسه.

أدوات التقويم في المادة

وتقارن توجيهات التأهيلي بين الأساليب: الاختبار الموضوعي يقيس «معارف تتسم بدرجة عالية من الدقة» ويمكن أن تُطرح أسئلته عدة مرات؛ والمقالي يقيس مهارات ذهنية والتحكم في المعارف، ويسمح بقياس أهداف معقدة على المستوى المعرفي؛ والشفوي يقيس المعارف خلال التعلم، ويقيم علاقة بين التقويم والتعليم؛ وتقويم الإنجاز يقيس المهارة التي ينبغي تحويلها من المعارف وفهمها في الوضعية، ويوفر معطيات غنية حول الإنجازات والمهارات.

المعايير والمؤشرات

المعايير «صفات مميزة لإنجاز التلميذ»، تحدَّد عند صياغة الكفاية أو الوضعيات المرتبطة بها، وتُصاغ باسم ذي دلالة إيجابية أو بجملة استفهامية. وتصنفها التوجيهات إلى:

• معايير دنيا (critères minima): ضرورية للحكم بالتمكن من الكفاية أو عدمه؛
• معايير الإتقان (critères de perfectionnement): لا تُعتبر إلا إذا احتُرمت المعايير الدنيا، ولا تدخل في اتخاذ القرار، وإنما تستثمر في تحديد مستوى الإنجاز لكل تلميذ ومقارنة التلاميذ فيما بينهم.

ولأن المعيار غالبًا ذو طابع شمولي مجرد، يُدقَّق بمؤشرات قابلة للملاحظة والقياس. ومثال التوجيهات: معيار «الفهم الصحيح للوضعية» يدققه مؤشران: فهم نص الوضعية المسألة، واختيار العلاقات والقوانين (الموارد) الملائمة للوضعية. وفي المثال نفسه: التقديم الصحيح للإجابة معيار دنوي في اللغات والفنون، ومعيار للإتقان في مادة علمية.

شبكة تقويم لتجربة منجزة: نموذج

من إعداد EduConcours، وفق تمييز التوجيهات بين المعايير الدنيا ومعايير الإتقان.

القرار «متمكن / غير متمكن» يُتخذ على المعايير الدنيا الثلاثة وحدها. ومن لم يحقق أحدها يوجَّه إلى دعم يستهدف ذلك المعيار بعينه، وهو موضوع الفصل العاشر.

استثمار النتائج

تنص التوجيهات على أن نتائج الاختبارات «تستثمر على مستوى كل مكوّنات العملية التعليمية التعلمية»، بما فيها الأهداف والطرائق والمعينات التربوية والاختبارات نفسها. ويتم تشخيص الأخطاء عن طريق تحليل أوراق اختبار التحصيل والملاحظة المستمرة أثناء التعلم. ويجري التصحيح من طرف الأستاذ لدعم المتعلم، أو المتعلم المتفوق لدعم المتعلم الضعيف، أو المتعلم نفسه بناء على توجيهات الأستاذ (تصحيح ذاتي). ووسائل التصحيح هي الإحالة على فقرات محددة في الدرس، أو على الكتاب المدرسي المعتمد، أو على كتاب لمادة أخرى، أو على كتب التمارين.

ما الإطار المرجعي؟

وثيقة تحدد ما يُقوَّم في الامتحان الإشهادي وبأي وزن وبأي شكل. ويتكون الإطار المرجعي للمادة من أربعة أقسام:

1. تحديد مجالات التقويم: الكفايات النوعية المستهدفة من برنامج السنة الختامية، ثم المجالات المضامينية (المعارف)؛
2. تنظيم المجالات المضامينية والمهارية: جدول المضامين، وجدول المهارات، وجدول التخصيص (الجدول التركيبي: مضامين × مهارات)؛
3. شروط إعداد الامتحان: هندسة موضوع الامتحان؛
4. الوسائل الضرورية لإنجاز الموضوع.

وينص الإطار على أن جدول التخصيص بُني «تبعًا لمقتضيات المذكرة الوزارية رقم 10-142 حول التقويم التربوي بالتعليم الثانوي التأهيلي لمادة علوم الحياة والأرض»، وأنه يحيل في التوزيع الدوري لمضامين البرنامج إلى كتيب التوجيهات التربوية لنونبر 2007.

جدول المضامين: ستة مجالات موزونة

نسب النسخة العربية مجموعها 101%، ونسب النسختين الدوليتين مجموعها 100%. نذكر الفرق كما ورد، ولا نصححه. ويفصّل الجدول لكل مجال فرعي «الأهداف الأساسية (معرفية/مهارية)» و«المعارف الأساسية»، وينتهي كل مجال رئيسي بمجال فرعي تركيبي، مثل «بناء خطاطة تركيبية لاستهلاك المادة العضوية وتدفق (تحول) الطاقة داخل الخلية»، و«حصيلة: علاقة مختلف الظواهر الجيولوجية المدروسة بتكتونية الصفائح».

جدول المهارات: 25% و75%

هندسة الموضوع

المكوّن الثاني يضم 3 أو 4 تمارين تنظَّم حسب معطيات المكوّن الأول، ومجموع الموضوع 20 نقطة: 5 للاسترداد (25%) و15 للاستدلال والتواصل (75%). والقاعدة التي تحكم الحالتين هي ألا يُختبر مجال مرتين، وأن تحتفظ مجالات الوراثة الثلاثة، مجتمعة، بما بين 45% و50% من النقطة.

جدول التخصيص: كيف تتحرك الأوزان

والوسائل الضرورية لإنجاز الموضوع، إلى جانب بطاقة التعريف والاستدعاء: أدوات الكتابة والرسم (أقلام الحبر الجاف، قلم الرصاص، مسطرة مدرجة، ممحاة، مبراة) والآلة الحاسبة غير المبرمجة. وتضيف النسخة الفرنسية الورق الميليمتري.

مراحل إعداد اختبار في القسم

تعرض التوجيهات التربوية الخطوات في مرحلتين تؤديان إلى «تحسين التعليم والتعلم»:

وتضيف توجيهات التأهيلي مراحل إعداد أداة التقويم في إطار بيداغوجيا الإدماج: اختيار وضعية مسألة من صنف الوضعيات التي تغطيها الكفاية؛ ووصف مختزل لتأطيرها (الصعوبات، المؤشرات…)؛ والتعرف على المعارف الضرورية لمعالجتها؛ واختيار الوسيلة التقويمية الأكثر ملاءمة؛ وصياغة المهمة؛ واختيار معايير الإنجاز؛ واختيار سلم تقدير ملائم؛ والتعرف على نمط الضبط الذاتي الذي ينبغي إعطاؤه للتلاميذ؛ وتحديد دور التقويم الذاتي في مسار التعلم.

تطبيق: فرض محروس على نمط الإطار المرجعي

التصميم من إعداد EduConcours، لقسم الثانية بكالوريا مسلك علوم الحياة والأرض، بعد تدريس مجالي استهلاك المادة العضوية وعلم المناعة، وفي حصة مدتها ساعتان.

يحترم التصميم نسبة 25% للاسترداد و75% للاستدلال، ويمنع قياس المعارف نفسها مرتين. لكنه ليس موضوع بكالوريا: التوزيع بين المجالات في الفرض مرتبط بما دُرِّس فعلًا، أما النسب الستة فتخص الامتحان الوطني. ويُحسب معامل صعوبة كل سؤال بعد التصحيح، ويُعاد النظر في الأسئلة التي تخرج عن المجال بين 0,20 و0,80.

حدود هذا الإطار

• يخص الامتحان الوطني للسنة الثانية بكالوريا، مسلك علوم الحياة والأرض وحده، ولا يغطي المسالك الأخرى ولا الامتحان الجهوي ولا امتحان نهاية الإعدادي؛
• نص المذكرة 10-142 نفسه غير مدرج في هذه الوحدة، ونذكرها كما يحيل إليها الإطار؛
• الأطر المرجعية تُحيَّن. ويُراجع رقم الدورة قبل الاعتماد على أي نسبة.

الدعم إجراء مرتبط بالتقويم

تعرّف التوجيهات الدعم التربوي بأنه «مجموعة من الوسائل والتقنيات التربوية التي يمكن اتباعها داخل الفصل أو خارجه لتلافي بعض الصعوبات التي قد تعترض التعلم»، وتجعله إجراءً «مرتبطًا بكل أنماط التقويم»:

أنماط الدعم

الاستراتيجيتان

• الاستراتيجية الوقائية: تنصب على موضوعات أو مقاطع تعلمية على حدة؛
• الاستراتيجية التصحيحية: تنصب على مجموعة متجانسة من المواضيع، وتعتمد أسلوب التقويم الإجمالي.

وتلخص التوجيهات مسار الاستراتيجية التصحيحية في خطاطة، هي في جوهرها خطة لرصد آثار الدعم:

1. مجموعة متجانسة من وحدات التعلم، يليها اختبار التحصيل؛
2. إن كان التحصيل كافيًا: متابعة التعلم؛
3. إن كان غير كاف: تشخيص الأخطاء، ثم تصنيف التلاميذ حسب فئات الأخطاء، ثم اختيار الوسائل الملائمة لدعم تلاميذ كل فئة، ثم دعم الفئات؛
4. اختبار تحصيل جديد بعد الدعم: إن كان كافيًا، متابعة التعلم؛ وإن بقي غير كاف، عودة إلى اختيار وسائل أخرى، أو إلى التشخيص من جديد.

فالدعم لا ينتهي بإنجازه، بل بقياس أثره. و«رصد آثار الدعم وتتبعها» الذي يطلبه التوصيف هو الحلقة الأخيرة من هذه الخطاطة: اختبار بعد الدعم يقيس المعيار نفسه الذي كُشف فيه النقص.

أصناف المعالجة

تورد توجيهات التأهيلي، مستندة إلى دوكتيل وباكاي (1991)، ثلاثة أصناف من المعالجة في إطار بيداغوجيا الكفايات:

وتحدد التوجيهات هدف المعالجة: «تشخيص مكامن الضعف لدى التلميذ، من خلال الأخطاء المرتكبة، وتصنيف هذه الأخطاء، والبحث عن أسبابها، لاقتراح تعلمات داعمة». ومراعاة الفوارق الفردية لا تعني دعمًا واحدًا للجميع: التصنيف حسب فئات الأخطاء هو ما يجعل لكل فئة وسيلتها.

خطة دعم وتتبع: نموذج

النموذج من إعداد EduConcours، انطلاقًا من تقويم تكويني في منتصف الوحدة الخامسة (الوحدة الوظيفية للجسم، السنة الثالثة).

التتبع: تُنجز الحصتان المخصصتان للدعم (60 × 2) بعد التقويم التكويني، كما ينص البرنامج. وبعدهما مباشرة يُجرى اختبار قصير لكل فئة، يقيس المعيار نفسه في وضعية جديدة. ويُسجَّل لكل متعلم: قبل الدعم، وبعده، والقرار (متابعة التعلم أو دعم إضافي بوسيلة أخرى). ويُعاد فحص الفئات نفسها في التقويم التكويني لنهاية الوحدة، فإن تكرر الخطأ، رجعنا إلى التشخيص لا إلى الوسيلة نفسها.

مراجع الوحدة

هذه الوحدة من تأليف فريق EduConcours. الإطار الذي بُنيت عليه هو توصيف الامتحان، ومادتها مأخوذة من التوجيهات التربوية الرسمية للمادة في السلكين، ومن الإطار المرجعي للبكالوريا. والنماذج التطبيقية (الجذاذة، والبطاقة التقنية، وبطاقة الخرجة، وخطة البحث، والشبكة، والفرض، وخطة الدعم) من إعدادنا، وهي موسومة بذلك في مواضعها.

الإطار المرجعي الرسمي: توصيف الاختبارات الكتابية لامتحانات الكفاءة المهنية — دورة دجنبر 2025، تخصص علوم الحياة والأرض (الثانوي الإعدادي والتأهيلي)، المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات.
الوثائق الأساس: البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بمادة علوم الحياة والأرض بسلك التعليم الثانوي الإعدادي (غشت 2009)؛ التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة علوم الحياة والأرض بسلك التعليم الثانوي التأهيلي (نونبر 2007)؛ الأطر المرجعية لاختبارات الامتحان الوطني الموحد للبكالوريا 2025، الإطار المرجعي لمادة علوم الحياة والأرض، شعبة العلوم التجريبية، مسلك علوم الحياة والأرض، بنسخه العربية والفرنسية والإنجليزية (المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات).
حدود الإحالة: ترقيم الصفحات هو ترقيم الوثائق نفسها. نص المذكرة 10-142 والمذكرة 57 (1971) لم نطّلع عليهما، ونذكرهما كما تحيل إليهما الوثائق. وتوجيهات الإعدادي نسخة 2009، فيُراجع أي تحيين لاحق للبرامج.