ديداكتيك التربية الإسلامية — الكفاءة المهنية (الإعدادي والتأهيلي)

2.1 سياق المراجعة

تذكر الوثيقة في تقديمها أن المراجعة جاءت في إطار البلاغ الملكي الصادر بمدينة العيون، الذي أقرّ فيه جلالة الملك ضرورة مراجعة مناهج وبرامج مقررات التدريس الديني، في المدرسة العمومية وفي التعليم الخصوصي ومؤسسات التعليم العتيق، بهدف إعطاء أهمية أكبر للتربية على القيم الإسلامية السمحة، وفي صلبها المذهب المالكي السني الداعي إلى الوسطية والاعتدال والتسامح والتعايش. وشدد على أن ترتكز البرامج على القيم الأصيلة للشعب المغربي وعلى التشبث بمقومات الهوية الوطنية الموحدة والغنية بتعدد مكوناتها.

ومن أجل ذلك عملت الوزارة على مشروع مراجعة وتحيين الهندسة المنهاجية للتربية الإسلامية بمؤسسات التربية والتكوين العمومية والخصوصية، بما تتضمنه من مكونات على مستوى الأهداف والتوجيهات والبرامج والمضامين التعليمية وصيغ التدبير التنظيمية والتربوية.

وتضيف الوثيقة أن استراتيجية الوزارة في مراجعة المناهج جعلت من التدابير ذات الأولوية تحسين منهاج السنوات الأربع الأولى بالتعليم الابتدائي لتصحيح النواقص الملحوظة في «الكتاب الأبيض»، ومنها الاختلالات التي تشوب منهاج التربية الإسلامية (ضعف الانسجام). وهذه العبارة من أوضح ما في الوثيقة مما يتصل بالمجال الفرعي «إشكالات تدريسية المادة».

2.2 المنطلقات العامة للإصلاح

2.3 الاختيارات والتوجيهات العامة في ثلاثة مجالات

2.4 مواصفات المتعلم(ة) بالتعليم الثانوي

مواصفات مرتبطة بالقيم: أن يكون المتعلم(ة) متشبعًا بقيم الدين الإسلامي، معتزًا بهويته الدينية والوطنية، محافظًا على تراثه الحضاري، محصنًا ضد كل أنواع الاستلاب الفكري؛ منفتحًا على قيم الحضارة المعاصرة في أبعادها الإنسانية؛ ملمًا بقيم الحداثة والديمقراطية وحقوق الإنسان المنسجمة مع خصوصيته الدينية والوطنية والحضارية؛ متمسكًا بالسلوك القويم المعتدل والمتسامح والمثل العليا المستمدة من روح الدين الإسلامي.

مواصفات مرتبطة بالكفايات والمضامين: أن يمتلك رصيدًا معرفيًا في العلوم الشرعية واللغوية والأدبية والإنسانية يؤهله لفهم وتمثل وتحليل مختلف مكونات الثقافة الإسلامية؛ وأدوات التعامل مع أنواع الخطاب (الشرعي، والأدبي…) وفهم التراث العربي الإسلامي والإنساني؛ وأن يكون قادرًا على معرفة ذاته المتشبعة بالقيم الإسلامية السمحة والقيم الحضارية وقيم المواطنة وحقوق الإنسان وبلورة ذلك في علاقته بالآخرين؛ ملمًا بمكونات الثقافة العربية الإسلامية والانفتاح على مختلف الثقافات؛ متمكنًا من توظيف الوسائل التكنولوجية المعاصرة من أجل استدماج قيم العقيدة الإسلامية.

2.5 المرجعيات والأسس الأربعة لبناء المنهاج

2.6 الأسس الوظيفية الأربعة

وينبغي ألا يُختزل الارتقاء في «الارتقاء بالمتعلم» بالمعنى العام؛ فمعناه الاصطلاحي في الوثيقة تطور مستوى المعالجة من سنة إلى أخرى، أي أن القضية الواحدة أو المفهوم الواحد يعود في مستويات لاحقة معالجًا بعمق أكبر.

خلاصة

• المنهاج وليد توجيهات ملكية (2016) ومراجعة للهندسة المنهاجية: الأهداف والتوجيهات والبرامج والمضامين وصيغ التدبير.
• الاختيارات ثلاثة: القيم، والكفايات، والمضامين. والمرجعيات أربع: شرعية، وعلوم إنسانية، ومقاربات متمركزة حول المتعلم، وأسس وظيفية.
• الأسس الوظيفية أربعة: الشمول، والارتقاء، والانفتاح، والتجديد.

3.1 تعريف التربية الإسلامية

تعرّف الوثيقة التربية الإسلامية بأنها مادة دراسية تروم تلبية حاجات المتعلم(ة) الدينية التي يطلبها منه الشارع حسب سنه وزمانه ونموه العقلي والنفسي والسياق الاجتماعي، وهذا المفهوم يدل على تنشئة الفرد وبناء شخصيته بأبعادها الروحية والبدنية وإعدادها إعدادًا شاملًا ومتكاملًا. وتقوم على ثلاثة مرتكزات تعرضها بهذه الصيغة:

وتبيّن الوثيقة أن الغاية من التربية الإسلامية تحقيق التوازن في كيان الإنسان بين جوانب الشخصية كلها: فالمعرفة والقيم تقودان إلى التطبيق وتغيير السلوك. وهي تجمع بين تلقين المعرفة وبناء القيم والتدريب على المهارة للانتقال من لحظة اتخاذ المواقف الإيجابية تجاه حق الله وحق النفس وحق الغير وحق المحيط، إلى المبادرة والفعل لتحقيق النفع العام والخاص. وتستشهد بقول الغزالي في «المستصفى» إن مقصود الشرع من الخلق خمسة: أن يحفظ عليهم دينهم وأنفسهم وعقلهم ونسلهم ومالهم، وإن كل ما يتضمن حفظ هذه الأصول الخمسة فهو مصلحة وكل ما يفوتها فهو مفسدة.

3.2 المقاصد الأربعة

الغاية الكبرى للتربية الإسلامية في الوثيقة هي تحقيق كمال حرية الإنسان من خلال إخلاص العبودية لله وحده، فيتحرر بذلك من عبادة أي شيء آخر (المال أو الجاه أو السلطة أو هوى النفس). ولا تتحقق هذه الغاية إلا من خلال أربعة مقاصد:

3.3 القيمة المركزية والقيم الناظمة

تعرض الوثيقة في رسم توضيحي التوحيد قيمةً مركزيةً ناظمةً للمنهاج، وتحدده بأنه «الكمال البشري في إخلاص العمل لله». وتحيط به أربع قيم ناظمة: المحبة، والحرية، والاستقامة، والإحسان.

3.4 المداخل الخمسة

بُني المنهاج لجميع المستويات الدراسية، من السلك الابتدائي إلى نهاية السلك الثانوي التأهيلي، وفق المداخل الخمسة التالية، ولكل مدخل سورة أو آية تؤصله في الوثيقة:

3.5 الأهداف العامة للمنهاج

يتوخى المنهاج تحقيق الأهداف الآتية:

• التشبث بالهوية الدينية والثقافية والحضارية المغربية؛
• ترسيخ عقيدة التوحيد وقيم الدين الإسلامي على أساس الإيمان النابع من التفكير والتدبر والإقناع، وتثبيتها في نفس المتعلم(ة) انطلاقًا من القرآن الكريم والسنة النبوية؛
• تعرف المتعلم(ة) على سيرة الرسول (ص) وشمائله ومقاصده وفقهها والاقتداء به؛
• تنمية فهم المفاهيم الشرعية وإدراكها وتجريدها وتعميمها، حتى يتمكن المتعلمون من بناء شبكة مفاهيمية تبرز العلاقات بين المفاهيم المكتسبة في المراحل التعليمية السابقة والمفاهيم الجديدة؛
• تنشئة المتعلم(ة) على قيم التعايش والتكافل والتضامن والتسامح والانفتاح واحترام الآخر؛
• بناء الشخصية الإسلامية المتوازنة والمنفتحة؛
• اكتساب معارف مرتبطة ارتباطًا مباشرًا بالقضايا الأساسية ذات الأهمية العالمية؛
• اكتساب قيم وأخلاق وميولات أصيلة تنمو وتنفتح على التراث الوطني والعالمي؛
• اتخاذ المواقف والتصرفات المناسبة تبعًا للتعلمات والمكتسبات؛
• اكتساب المهارات المشتركة بين المواد، بالإضافة إلى المهارات الخاصة بمادة التربية الإسلامية.

3.6 المهارات الأساسية بالسلك الثانوي

يروم المنهاج بسلك التعليم الثانوي إقدار المتعلم(ة) على تنمية خمس عشرة مهارة أساسية. وتُصنَّف هنا، لتيسير الحفظ والمقارنة، إلى خمس مجموعات (التصنيف من عندنا، والمهارات نفسها بألفاظ الوثيقة):

ملاحظة: قد تستعمل أوراق الامتحان صياغات للمهارات (مثل «تثمين القيم المستفادة من الدرس وتوظيفها») لا ترد بنصها في لائحة المنهاج هذه، ولعلها من وثائق مصاحبة للمنهاج لم نطّلع عليها. فلا تعتمد اللائحة الرسمية أعلاه وحدها حين تصادف مهارة بصياغة مغايرة.

خلاصة

• الغاية الكبرى: كمال حرية الإنسان بإخلاص العبودية لله. والمقاصد أربعة: الوجودي والكوني والحقوقي والجودي.
• القيمة المركزية التوحيد، وقيمها الناظمة: المحبة والحرية والاستقامة والإحسان.
• المداخل خمسة: التزكية والاقتداء والاستجابة والقسط والحكمة.
• الأهداف العامة عشرة، والمهارات الأساسية خمس عشرة.

4.1 الكفايات في نهاية كل مستوى

تصوغ الوثيقة لكل سنة دراسية كفاية واحدة في صيغة مشتركة: يكون المتعلم(ة) في نهاية المستوى قادرًا على حل وضعيات مشكلة مركبة ودالة، بتوظيف مكتسباته المرتبطة بالقرآن الكريم (سورة المستوى) ومعارفه العقدية ومعارفه المتعلقة بسيرة الرسول (ص) وما تدرب عليه من عبادات استجابةً وممارسةً، مدمجًا ما اكتسبه من موارد حول حقوق الله والنفس والغير والبيئة وما يرتبط بذلك من قيم وممارسات تعبر عن الانخراط والمبادرة. وتتميز كفاية كل مستوى بما يخصها:

4.2 الغلاف الزمني وإيقاع السنة

ينفذ برنامج التربية الإسلامية في كل المستويات بمعدل ساعتين منفصلتين في كل أسبوع. ويُقدَّم كل موضوع من مواضيع الاقتداء والاستجابة والقسط والحكمة في حصتين (ساعتين). وفي الأسدوس الواحد (32 حصة، والحصة ساعة واحدة) يتوزع الغلاف الزمني بحسب المداخل كما يلي:

ويختلف السلكان في توزيع السور: بالإعدادي تُقدَّم سورة قرآنية في كل أسدوس من كل سنة (سورتان في السنة)، وبالتأهيلي تُقدَّم سورة قرآنية واحدة في كل سنة دراسية (الكهف في الجذع المشترك، ويوسف في الأولى بكالوريا، ويس في الثانية بكالوريا).

وتنتظم السنة في 34 أسبوعًا على هذا النسق في كل المستويات: الأسبوع الأول للتقويم التشخيصي؛ ثم تتوالى المواضيع؛ وتُخصَّص الأسابيع 8 و17 و24 و33 لـ«تقويم ودعم (فرض كتابي)»؛ والأسبوعان 16 و32 لأنشطة داعمة؛ والأسبوع 34 لإجراءات آخر السنة. وتُقدَّم السورة المقررة على ثلاث حصص في الأسدوس (الأسابيع 2 و9 و15 في الأسدوس الأول، و18 و25 و31 في الثاني).

4.3 برنامج الثانوي الإعدادي

لكل مدخل أربعة مواضيع في السنة، موضوعان في كل أسدوس. والأرقام بين الأقواس أرقام الأسابيع.

4.4 برنامج الثانوي التأهيلي

4.5 قراءة تخطيطية للبرنامج

• الترتيب الداخلي للمداخل. في كل أسدوس يرد المدخل في الأسبوعين نفسيهما في كل المستويات: التزكية في الأسبوعين 3 و10 ثم 19 و26، والاقتداء في 4 و11 ثم 20 و27، والاستجابة في 5 و12 ثم 21 و28، والقسط في 6 و13 ثم 22 و29، والحكمة في 7 و14 ثم 23 و30. فمعرفة موضع الأسبوع تكفي لمعرفة المدخل.
• ارتقاء المعالجة. تتكرر قضايا في مستويات متتالية بمعالجة متطورة. فالسيرة تُعرض في الإعدادي تتبعًا لمراحل الدعوة (البعثة، ثم الحبشة والعقبة، ثم الهجرة إلى المدينة)، وفي الجذع المشترك بمنطق «فقه السيرة: الغايات والمقاصد»، وفي الثانية بكالوريا من زاوية «الرسول (ص) نموذج الكمال البشري». والعبادة تبدأ بأركان الإسلام والطهارة والصلاة، ثم الصيام، ثم الزكاة، ثم «فقه العبادات» بمقاصدها في الجذع، ثم «مقاصد الشريعة» في الثانية بكالوريا.
• انفتاح البرنامج على الواقع. يظهر في مواضيع الحكمة والقسط: وسائل الاتصال الحديثة، وحماية البيئة من التلوث، والإلحاد، وعمارة الأرض، وحقوق الإنسان.
• قاعدة في التخطيط. سورة الفصل تُقدَّم بالتوازي مع مواضيع الأسدوس. والتقويم الكتابي أربع مرات في السنة، والأسبوعان 16 و32 مخصصان للأنشطة الداعمة، فلا يُحمَّل الدرس الذي يقع فيهما مضمونًا جديدًا.

4.6 إشكالات التدريس في نص المنهاج

لا تحمل وثيقة 2016 قسمًا بعنوان «إشكالات تدريس المادة». وما يمكن أن يُقرأ من نصها على أنه إشكالات عالجتها المراجعة أربعة (وهذه قراءة لنصوص الوثيقة لا عبارة واردة فيها): (1) ضعف الانسجام الذي تصفه الوثيقة في منهاج المادة قبل المراجعة؛ (2) التراكم الكمي وتلقين المضامين المعرفية، وهو ما تدعو الوثيقة إلى تجاوزه؛ (3) الانتقال من مركزية المعرفة والهدف التعليمي إلى وظيفيتهما؛ (4) الانتقال من المعرفة إلى القيم والسلوك والمبادرة، لأن المعرفة والقيم «تقودان إلى التطبيق وتغيير السلوك». وما عدا ذلك من إشكالات تعرضها الأدبيات الديداكتيكية فهو من الفصول الموالية.

خلاصة

• ساعتان أسبوعيًا، و34 أسبوعًا، وأسدوسان من 32 ساعة؛ أسابيع الفروض الكتابية 8 و17 و24 و33.
• الإعدادي: سورة لكل أسدوس؛ التأهيلي: سورة لكل سنة (الكهف، يوسف، يس).
• المداخل الخمسة موزعة على أسابيع ثابتة، وكل مدخل أربعة مواضيع في السنة.

5.1 مفهوم التخطيط

التخطيط للتدريس عملية قَبْلية يستبق فيها الأستاذ(ة) ما سيجري في الفصل، فيحدد ما يريد تحقيقه (كفايات وأهداف)، وما سيشتغل عليه (مضامين وموارد)، وكيف سيشتغل (وضعيات وأنشطة وطرائق)، وبأي وسائل ودعامات، وفي أي زمن، وكيف سيتحقق من النتائج (تقويم ودعم). وهو بذلك انتقال من المنهاج المكتوب إلى القسم الفعلي: فالمنهاج يحدد ما يُدرَّس ومتى، أما التخطيط فيحدد كيف يُدرَّس لمتعلمين بعينهم، في ظروف بعينها.

وتفرّق الأدبيات بين التخطيط (قبل الحصة: تصور مكتوب)، والتدبير (أثناء الحصة: تنفيذ وتكييف)، والتقويم (بعد الحصة وأثناءها: قياس وتعديل). وعلاقتها دائرية، لأن نتائج التقويم تعود لتعدّل التخطيط اللاحق.

5.2 أهمية التخطيط

• الانسجام مع المنهاج: يضمن أن تُغطَّى مداخل البرنامج وسوره وفروضه في أزمنتها المحددة. وقد جعلت وثيقة 2016 ضعف الانسجام من الاختلالات التي راجعتها، فالتخطيط وسيلة الأستاذ لصون الانسجام في الميدان.
• ترشيد الزمن: ساعتان في الأسبوع فقط، يُقدَّم فيهما كل موضوع في حصتين، فلا مجال للارتجال.
• استباق الصعوبات: يتيح توقع التمثلات والتعثرات واقتراح أنشطة للدعم قبل أن تتفاقم.
• الوضوح المهني: يجعل الممارسة قابلة للتقويم والمراجعة والتبادل مع الزملاء.
• الاقتصاد في الجهد: يُنتَج العمل مرة واحدة ويُحيَّن سنويًا.

5.3 أنواع التخطيط

تُصنَّف أنواع التخطيط بأكثر من معيار، والمعيار الأشهر في الأسئلة هو المدى الزمني:

ومن المعايير الأخرى: طبيعة التخطيط (مفصَّل مغلق أو مرن مفتوح)، ومرجعه (تخطيط بالمحتوى، أو بالأهداف، أو بالكفايات)، وصاحبه (فردي، أو جماعي داخل مجلس القسم أو المادة أو المؤسسة). والتوجه الذي يقتضيه المنهاج المراجع هو التخطيط المنطلق من الكفايات والوضعيات لا من المحتوى وحده، فوثيقة 2016 تنتقل بالأنشطة «من مركزية المعرفة والهدف التعليمي إلى وظيفية كل منهما».

5.4 مقومات التخطيط

يقوم التخطيط الجيد على تحليل قَبْلي وعلى اختيارات متناسقة. ومن مقوماته:

5.5 ضوابط التخطيط

• الانسجام: اتساق الكفاية والأهداف والأنشطة والتقويم فيما بينها، وفي علاقتها بالمنهاج؛
• الواقعية: ملاءمة المخطط للزمن المتاح (حصتان) وللتجهيزات ولمستوى المتعلمين؛
• المرونة: القدرة على التكييف عند الطوارئ وعند رصد التعثرات أثناء التنفيذ؛
• التدرج والترابط: ترتيب الأنشطة من المكتسبات القبلية إلى الجديد، وربط الدرس بما قبله وما بعده (وهو ما يعنيه «التضمن والتجاوز» في مبدأ الشمول)؛
• قابلية التقويم: أن تكون الأهداف والكفايات مصوغة بحيث يمكن ملاحظة تحققها؛
• مراعاة الفروق بين المتعلمين في الإيقاع والمستوى.

5.6 محطة التقويم التشخيصي

يخصص المنهاج الأسبوع الأول من كل سنة دراسية للتقويم التشخيصي، وهو المحطة الرسمية في برنامج الأسابيع الأربعة والثلاثين. والتقويم التشخيصي يُجرى قبل بدء التعلم، ويرمي إلى معرفة ما يملكه المتعلم فعلًا قبل الشروع في برنامج أو وحدة أو درس. وتنص وثيقة 2009 على أن غايته معرفة المكتسبات السابقة لتصحيحها وتركيزها، وعلى أنه يُستثمر في تدقيق الوضعية المشكلة المقترحة وإعادة توجيهها.

ومن أدواته في هذه المادة: الأسئلة الشفوية المفتوحة، وروائز قصيرة من الاختيار المتعدد أو الأسئلة المغلقة، ووضعيات تتطلب توظيف نص شرعي معروف، ولوائح الملاحظة لمهارات التلاوة والأداء. وإذا تعلق الأمر بالقيم والسلوك فالأنسب الملاحظة والوضعيات القصيرة (حالة أو موقف) لا الاختبار الكتابي وحده.

5.7 الدعم الاستباقي

يُستعمل مصطلح الدعم الاستباقي في ما يُجرى قبل الدخول في التعلم الجديد لسد الثغرات التي كشفها التشخيص في المكتسبات القبلية، فيمنع أن تتحول تلك الثغرات إلى تعثرات. وفي أدبيات الدعم التربوي تُميَّز ثلاثة أنواع بحسب التوقيت والوظيفة (وتختلف بعض الصيغ بين المراجع، فاقرأ تعريف السؤال قبل الجواب):

وتخصص وثيقة 2016 للتقويم والدعم ست حصص في كل أسدوس (3 × 2)، وأسبوعين (16 و32) لأنشطة داعمة، وهذا يعني أن الدعم جزء من الزمن المبرمج لا يُقتطع من زمن الدروس.

خلاصة

• التخطيط قبلي، يحوّل المنهاج إلى سيناريو لقسم بعينه؛ وأنواعه بحسب المدى: بعيد (السنة)، ومتوسط (المدخل)، وقصير (الحصة).
• مقوماته: تحليل المنهاج، ومعرفة المتعلمين، والاختيارات الديداكتيكية، والموارد، والتنظيم، والتقويم والدعم. وضوابطه: الانسجام والواقعية والمرونة والتدرج وقابلية التقويم ومراعاة الفروق.
• الأسبوع الأول تقويم تشخيصي؛ والدعم الاستباقي سابق للتعلم الجديد، والمندمج مصاحب له، والعلاجي لاحق للتقويم.

6.1 مستويات التخطيط

وتنص وثيقة 2009 على أن الفروض ينبغي أن تُبنى بوضعيات تقويمية مناسبة تضمن تغطية البرنامج المنجز وتشكيلية المادة، وأن يُحضَّر معها ما يلزم من «الأسئلة وعناصر الإجابة وسلم التنقيط»، ومن ثم يُخطَّط للفرض كما يُخطَّط للدرس.

6.2 نموذج لتخطيط حصة

لا يفرض المنهاج نموذجًا واحدًا لبطاقة الحصة، لكن النماذج الشائعة تتفق في عناصرها الجوهرية. وهذا نموذج مبسط مبني على مصطلحات المنهاج:

6.3 المشروع التربوي الشخصي للمدرس(ة)

المشروع التربوي الشخصي للمدرس(ة) تصور مكتوب ومتدرج يضعه الأستاذ(ة) لممارسته التدريسية في الموسم الدراسي، ينطلق فيه من تشخيص وضعه ووضع قسمه، ويحدد فيه غاياته واختياراته الديداكتيكية، ويخطط لزمنه وتقويمه ودعمه، ويراجعه في ضوء النتائج. والمشروع في أدبيات المشاريع (بوتيني Boutinet 1990) استباق عملي لمستقبل منشود، يتضمن غاية وسيرورة وتقويمًا.

وتفيد أسئلة الورقة أن المترشح يُوضع في موقع من يبني مشروعه أو يساعد زميلًا في بنائه، فيستحضر ما يأتي:

• غاية المادة ومقاصدها كما حددها المنهاج: الغاية الكبرى (كمال حرية الإنسان بإخلاص العبودية لله وحده) والمقاصد الأربعة والقيمة المركزية (الفصل 3)؛
• الهندسة المنهاجية: المداخل الخمسة والأسس الوظيفية والكفايات المستهدفة في كل مستوى (الفصلان 2 و4)؛
• اختيارات التدبير: المقاربات والطرائق التي سيعتمدها (الفصلان 7 و8)؛
• التقويم والدعم: تشخيص، وتكوين، وإجمالي، وأنشطة الدعم، وأزمنتها (الفصل 9)؛
• التجديد المهني: ما سيطوره من كفاياته (رقمنة، وتنشيط، وتقويم).

6.4 عناصر التخطيط

6.4.1 الكفايات

الكفاية، في التعريف الشائع عند بيرينو (Perrenoud) وروجيرس (Roegiers)، هي القدرة على تعبئة مجموعة مدمجة من الموارد (معارف، ومهارات، واتجاهات) لمواجهة صنف من الوضعيات وحل المشكلات التي تطرحها. وتتميز بأنها: تتعلق بوضعيات لا بمضامين معزولة، وتتطلب الإدماج لا الجمع، وتُلاحَظ في الأداء. والمنهاج يعتمد هذا المعنى حين يصوغ كفاية كل مستوى في صيغة «حل وضعيات مشكلة مركبة ودالة» بتعبئة الموارد المرتبطة بالقرآن والعقيدة والسيرة والعبادات والحقوق (الفصل 4).

ويتضمن المنهاج كفايات عامة (الاستراتيجية، والتواصلية، والمنهجية، والثقافية، والتكنولوجية) تتداخل وتتكامل، وكفايات خاصة بكل مستوى. وعند التخطيط يُحدَّد لكل حصة أو سلسلة حصص أي جزء من كفاية المستوى ستسهم فيه.

6.4.2 الأهداف

الهدف التعليمي وصف لما سيكون المتعلم قادرًا عليه في نهاية التعلم، على أن يكون قابلًا للملاحظة والقياس. وصياغته الشائعة بحسب ماجر (Mager) تتضمن ثلاثة عناصر: السلوك المنتظر (فعل قابل للملاحظة)، وشروط الإنجاز، ومعيار التحقق. ومثاله: «أن يستخرج المتعلم، انطلاقًا من الآية المقررة، ثلاث قيم ويعلل كلًا منها».

وتصنَّف الأهداف بحسب المجال الذي تنتمي إليه، وهو تصنيف يطابق ما يؤكده المنهاج من توازن «المعرفة والوجدان والسلوك»:

6.4.3 الموارد

الموارد ما يعبّئه المتعلم(ة) لحل الوضعية، وهي ثلاثة أنواع: معارف (مفاهيم، ونصوص، وأحكام)، ومهارات (فهم النصوص وتحليلها واستنباط القيم والاستدلال والتعبير)، واتجاهات وقيم. ويحدد المنهاج موارد المادة في ثلاثة مستويات: المعرفة المرتبطة بالقرآن والعقيدة والسيرة والعبادات والحقوق، والمهارات الخمس عشرة (الفصل 3)، والقيم الناظمة (المحبة والحرية والاستقامة والإحسان). والتخطيط الجيد يسمي في كل حصة الموارد التي ستُبنى والموارد السابقة التي ستُستدعى.

6.4.4 الوضعيات التعليمية التعلمية

الوضعية التعليمية التعلمية إطار نشاط المتعلم لبناء المعرفة أو ترسيخها أو تطبيقها أو تقويمها. والمنهاج يؤكد «وضعيات تعلمية ذات معنى بالنسبة للمتعلم» (مرجعية المقاربات المتمركزة حوله)، و«وضعيات مشكلة مركبة ودالة» في صياغة الكفايات. ومن خصائص الوضعية الجيدة: أنها ذات دلالة (مرتبطة بواقع المتعلم وسياقه)، ومركبة (تستدعي تعبئة موارد متعددة)، وتتضمن عائقًا أو مشكلًا يستدعي البحث، وقابلة لمسارات متعددة في الحل، وملائمة لمستوى المتعلمين النمائي واللغوي. وتفصيل أنواعها ووظائفها في الفصل 8.

6.4.5 الدعامات والوسائل

تُميَّز الدعامات من الوسائل. فالدعامات، كما في وثيقة 2007، المواد البيداغوجية التي يُشتغل عليها (نصوص شرعية وفكرية، وصور، وإحصاءات، ومبيانات، وخرائط). والوسيلة، كما تعرّفها وثيقة 2009، كل أداة يستخدمها المدرس لتحسين عملية التعلم وتوضيح المعاني والأفكار أو التدريب على المهارات أو تنمية الاتجاهات وغرس القيم. وأكثر الوسائل استعمالًا في المادة بحسب الوثيقة: السبورة، والمسلاط العاكس، وآلة التسجيل (للتلاوة والحفظ خاصة)، وجهاز الفيديو، وجهاز عرض الصور، والمصورات (الكعبة، وكيفية الصلاة والوضوء…)، والحاسوب وبرامجه (القرآن، ومعاجم الحديث، والبرامج الفقهية، والشبكة العنكبوتية).

ومن معايير اختيار الوسيلة في الوثيقة: الانطلاق من المادة، والانطلاق من الأهداف أو الكفايات أو القدرات المستهدفة، والانطلاق من سيكولوجية التعلم، والارتكاز على وضعية الانطلاق (درجة نضج المتعلم)، والارتكاز على البنية العلمية للمادة، والارتكاز على المنفعة الاجتماعية. ومن شروط استخدامها: تحديد أهداف استعمالها بدقة، ومعرفة خصائص الفئة المستهدفة، ومعرفة المنهاج الدراسي ومحتواه، وتجريب الوسيلة قبل استخدامها، وتهيئة أذهان التلاميذ لاستقبال محتواها، وتهيئة الجو المناسب، وتقويم الوسيلة بعد استخدامها، وتتبعها.

ومن التوجيهات العامة فيها: تحضير الدرس ثم تحديد الوسيلة الملائمة، وعدم استخدام أكثر من وسيلة في الدرس الواحد ضمانًا لتركيز المتعلمين، وألا تكون الوسيلة هي الأساس في الدرس بل جزءًا مكملًا له، وإطلاع التلاميذ على الوسيلة والهدف منها قبل بداية الدرس، واختبارها قبل بدايته والتأكد من سلامتها.

خلاصة

• مستويات التخطيط أربعة: البرنامج السنوي، والمدخل أو سلسلة الدروس، والحصة، والنشاط التقويمي. والمشروع التربوي الشخصي للمدرس(ة) وثيقة تخطيط مهني لا طريقة تدبير.
• عناصر التخطيط: الكفايات (مدمجة)، والأهداف (جزئية قابلة للملاحظة)، والموارد (معارف ومهارات وقيم)، والوضعيات (دالة ومركبة)، والدعامات والوسائل (بمعايير وشروط).
• الهدف غير الكفاية؛ والمجال المعرفي غير الوجداني غير الحس حركي، والمنهاج يوازن بينها.

7.1 بيداغوجيا المحتوى

تعريفها: بيداغوجيا تتمركز حول المعرفة والمادة الدراسية، ويكون فيها الأستاذ مصدر المعرفة الأول، ويقوم التعلم فيها على تلقي المضامين وحفظها وإعادة إنتاجها. وتُسمى أيضًا البيداغوجيا التقليدية أو الإلقائية.

• أدوار: الأستاذ(ة) يعرض ويشرح، والمتعلم(ة) يتلقى ويحفظ ويستظهر.
• التقويم: يقيس ما يُستظهَر من المعارف، ويُقاس بكمية المحفوظ.
• ما يُحتفظ به منها: قيمتها في ضبط البنية المعرفية للمادة، وفي حفظ ما يتعين حفظه (والحفظ من مهارات المادة في وثيقة 2009: حفظ السور والأحاديث المقررة حفظًا صحيحًا تامًا).
• حدودها: تجعل المتعلم متلقيًا سلبيًا، وتركز على الكم، ولا تنمي الإدماج والتوظيف. وهذا ما يخالف اختيارات المنهاج المراجع حين يدعو إلى «تجاوز التراكم الكمي وتلقين المضامين المعرفية» وإلى الانتقال «من مركزية المعرفة إلى وظيفيتها».

7.2 بيداغوجيا الأهداف

تعريفها: بيداغوجيا ذات أصول سلوكية، تحلل التعلم إلى أهداف إجرائية دقيقة (سلوكات قابلة للملاحظة والقياس)، وتبني عليها الأنشطة والتقويم. ارتبط ازدهارها بأعمال تايلر (Tyler 1949) وبلوم (Bloom 1956) وماجر (Mager 1962).

• الخطوات: تحديد الأهداف العامة، ثم اشتقاق أهداف إجرائية لكل درس، ثم اختيار الأنشطة الموصلة إليها، ثم تقويم تحققها قياسًا على الهدف.
• الإيجابيات: وضوح المقصود، وقابلية التقويم، وترتيب التعلمات من البسيط إلى المركب، وتيسير الدعم المحدد.
• الحدود: تجزئ التعلم إلى سلوكات متفرقة فتضعف الإدماج، وتهمل أحيانًا الأبعاد الوجدانية والقيمية التي لا تُقاس بسهولة. ولذلك استُكملت في المنهاج المراجع بمقاربة الكفايات والوضعيات المركبة.

7.3 بيداغوجيا الكفايات

تعريفها: بيداغوجيا تنطلق من الكفايات المستهدفة وتجعل الغاية من التعلم أن يصير المتعلم قادرًا على تعبئة مواردها المدمجة لحل وضعيات مركبة (Perrenoud 1997؛ Roegiers 2000). وهي الإطار الذي تنص عليه وثيقة 2016 في كفاية كل مستوى، وفي «وضعيات مشكلة مركبة ودالة».

• مبادئها: الانطلاق من وضعية دالة، والتمييز بين الموارد (معارف، ومهارات، واتجاهات) والكفاية التي تدمجها، وتخصيص زمن للإدماج، وتقويم الكفاية بوضعيات جديدة لا بتكرار التمارين المتدرب عليها.
• الأدوار: الأستاذ(ة) مصمِّم للوضعيات وموجِّه، والمتعلم(ة) فاعل يعبئ موارده ويبني حلولًا.
• الإيجابيات: وظيفية التعلم، وربط المدرسة بالحياة، ومعنى للمعارف.
• الحدود: تتطلب وقتًا وتصميمًا دقيقًا للوضعيات، وقد تُختزل في صيغ شكلية إن لم تُتقَن.

7.4 البيداغوجيا الفارقية

تعريفها: تنظيم للتعلم يقرّ بأن المتعلمين غير متجانسين في الإيقاع والمستوى والتمثلات والميول وأساليب التعلم، فيُنوِّع الأستاذ المسارات والأنشطة والدعامات والأساليب لتمكين كل متعلم من بلوغ الأهداف نفسها (Meirieu 1985؛ Przesmycki 1991؛ Tomlinson 1999). وتختلف عن «تفريد» التعليم في أنها تُبقي الجماعة وتنوّع داخلها.

• ما يُنوَّع: المحتوى (الدعامة والنص)، والسيرورة (الأنشطة وأشكال العمل)، والمنتوج (صيغة إظهار التعلم)، والفضاء والزمن.
• شروطها: تشخيص يسبقها، ومجموعات مرنة تتغير بحسب الحاجة، وأنشطة متدرجة الصعوبة، وتقويم تكويني مستمر.
• في المنهاج: تنص وثيقة 2009 على استحضار البيداغوجيا الفارقية في أشكال العمل «بهدف الوقوف على تعثرات المتعلم والصعوبات التي تواجهه لتذليلها»، وعلى تشجيعه على التعبير عن حاجاته ودعم تعلماته بالتدخلات التوجيهية والتصحيحية. ويقوم الدعم المندمج عليها.
• حدودها: كلفة التحضير، وصعوبة التدبير في أقسام مكتظة، وخطر تصنيف المتعلمين تصنيفًا ثابتًا.

7.5 بيداغوجيا الاكتشاف وحل المشكلات

تعريفها: بيداغوجيا تجعل المتعلم يبني المعنى بنفسه من خلال بحث وتفكير، في وضعية تتضمن مشكلًا (Dewey 1910؛ Bruner 1961). وتمر سيرورة حل المشكلات في صيغتها العامة بخمس لحظات: طرح المشكل، فصياغة الفرضيات أو الحلول المؤقتة، فـالفحص والبحث (قراءة النصوص وتحليل المعطيات)، فاستخلاص النتائج، فـالتعميم والتوظيف.

• في المنهاج: من مهاراته الأساسية «طرح الإشكاليات وصوغ الفرضيات وتحليلها واقتراح حلول وبدائل لها»، وتوجيهات 2007 تجعل لكل درس إشكالية أو وضعية-مسألة، وللمتعلم أن يقترح فرضيات وخطة عمل.
• ضابط مهم في هذه المادة: الاكتشاف فيها لا يعني أن يعيد المتعلم تقرير مضمون الوحي، فالمنهاج صريح في تأصيل المفاهيم الشرعية انطلاقًا من المرجعيات الشرعية. الاكتشاف هنا بناء الفهم والاستنباط والاستدلال انطلاقًا من النصوص ومن الوضعيات، وفق مهارات الفهم والتحليل والاستنباط المنصوص عليها.
• حدودها: تستغرق زمنًا طويلًا مقابل ساعتين في الأسبوع، وتحتاج تأطيرًا حتى لا تصير بحثًا بلا اتجاه.

7.6 بيداغوجيا الخطأ

تعريفها: بيداغوجيا تعيد الاعتبار للخطأ فتتعامل معه مؤشرًا دالًا على مسار التعلم لا «عيبًا» يُعاقَب عليه. وجذورها في مفهوم «العائق المعرفي» عند باشلار (Bachelard 1938) وفي البنائية، وقد طورها أستولفي (Astolfi 1997) في كتابه «الخطأ أداة للتعليم». فالخطأ عند البنائيين يكشف التمثل الذي يعتمده المتعلم، ويفيد في تشخيص موضع الصعوبة وتخطيط الدعم.

• خطواتها: رصد الأخطاء، وتصنيفها بحسب مصادرها، وتحليلها، ثم بناء نشاط يواجه مصدر الخطأ (حوار، أو وضعية متعارضة، أو مثال مضاد)، ثم التثبت من نتيجة المعالجة.
• مثال في المادة: خلط متعلمين بين «التوكل» و«التواكل»، فيفهمون التوكل تركًا للأسباب. لا يُعالَج الخلط بإصدار الحكم فحسب، بل ببناء المفهوم أولًا، ثم مواجهة الفهم الخاطئ بأمثلة وأمثلة مضادة من النصوص والسيرة.
• في المنهاج: «تشخيص التمثلات وتعديلها وتصحيحها» أول ركائز المرجعية البيداغوجية المتمركزة حول المتعلم. وتفصيل أنواع الأخطاء وطرق المعالجة في الفصل 10.

7.7 بيداغوجيا المشروع

تعريفها: منظومة تعلم يُنجز فيها المتعلمون، فرديًا أو جماعيًا، مشروعًا له منتوج وغاية وزمن، ويتعلمون خلاله بالعمل (Dewey؛ Kilpatrick 1918). ومراحله الشائعة: التحديد الجماعي للمشروع وأهدافه، والتخطيط، والإنجاز، ثم التقويم والعرض. وهي في وثيقة 2009 «مبدأ التعلم بواسطة المشاريع التربوية الشخصية والمؤسساتية» التي تجعل المدرسة منفتحة على ذاتها ومحيطها وحقلًا للتجريب والتطبيق.

• مثال في المادة: مشروع في مدخل القسط حول «حق البيئة»: تشخيص مظهر من التلوث في المحيط، وجمع النصوص الشرعية ذات الصلة، وإعداد حملة توعية أو ملصقات، وعرض النتائج وتقويمها. وتقويمه يشمل جودة المنتوج وعمل الفريق.
• الحدود: حاجتها إلى وقت وإلى تنسيق مع الإدارة، وخطر تفاوت مساهمة المتعلمين داخل الفريق.

7.8 بيداغوجيتان من مرجعية المنهاج

7.9 مقارنة

خلاصة

• المنهاج المراجع ينتقل من مركزية المعرفة والهدف إلى وظيفيتهما ومن بيداغوجيا المحتوى إلى بيداغوجيات المتعلم (الكفايات، والفارقية، وحل المشكلات، والخطأ، والمشروع).
• الاكتشاف في هذه المادة بناء للفهم والاستنباط من المرجعيات الشرعية، لا إعادة تقرير للمضمون.
• الخطأ مؤشر على تمثل أو عائق لا على ضعف في الذكاء.

8.1 أنواع الوضعيات التعليمية التعلمية ووظائفها

الوضعية التعليمية التعلمية إطار منظَّم تُعرض فيه على المتعلمين مهمة تستدعي نشاطًا يحقق وظيفة تعلمية محددة. ويُصنَّف أنواعها في الأدبيات بحسب الوظيفة في مسار الدرس:

ومن مكونات المادة في وثيقة 2007 (التأهيلي): الدرس النظري (محطة اكتساب المصطلحات والمفاهيم والتعاريف والقيم الأساسية لحل الإشكالية المؤطرة)، والتطبيقات (اشتغال على دعامات بيداغوجية لترسيخ المفاهيم واستثمارها في وضعيات جديدة، مع قضية محورية واحدة في الحصة)، والأنشطة (أعمال فريق تفضي إلى منتوج قابل للتقويم)، ودراسة المؤلفات (خاصة بمسلك العلوم الإنسانية). وقد وحّد المنهاج المراجع (2016) السلكين على المداخل الخمسة، لكن التمييز بين بناء المفهوم وترسيخه وإنتاج منتوج يبقى منطقًا صالحًا لتنظيم الحصص.

8.2 الطرائق التعليمية

تذكر وثيقة 2009 أن طرائق الاشتغال ينبغي أن تُنوَّع بحسب ظروف المتعلمين ووسط التعلم، وأن القاسم المشترك بينها: التركيز على المتعلم (إعادة توزيع الأدوار، وتنمية الثقة بالنفس والمشاركة والمسؤولية)، والتركيز على أنشطة تمكّن من استراتيجيات اكتساب المعارف والمهارات (التحليل والنقد الموضوعي وحل المشكلات واقتراح البدائل)، وتنويع الأنشطة التفاعلية، واعتماد طرق مبسطة للبحث والاستقصاء، وترسيخ التعلم بالمشاريع، واستحضار البيداغوجيا الفارقية. ومن الطرائق المذكورة صراحة: العمل في مجموعات، ولعب الأدوار والتمثيل، وحل المشكلات، والتعلم التشاركي والتعاوني، والنقاشات.

ولا تدعو الوثيقة إلى طريقة واحدة، بل إلى تنويع يتناسب مع الهدف ومستوى المتعلمين. ومعيار الاختيار: الغرض التعلمي (بناء مفهوم، أم ترسيخ قيمة، أم إنماء مهارة)، وطبيعة النص، والزمن، وعدد المتعلمين.

8.3 توظيف النصوص الشرعية في التدبير

تنص وثيقة 2009 على طريقتين في توظيف النصوص القرآنية والحديثية في بناء دروس الوحدات، لتفادي القطيعة بين دراسة النصوص وتحليل عناصر الموضوع:

• الطريقة الأولى: النص مقصود لذاته ويُبنى عليه الدرس: يُقرأ ويُشرح وتُحدد مفرداته ومعانيه، ثم تُستخرج منه الأحكام والقيم وتُربط بتحليل عناصر الدرس وتوجيه السلوك. وغالبًا ما تناسب الدروس ذات الطابع العملي أو طريقة الاستقراء لبناء المفهوم باستخراج أوصافه وأمثلته من النصوص.
• الطريقة الثانية: النص غير مقصود لذاته، بل خادم لموضوع معرفي متكامل منظَّم منهجيًا، فتُوظَّف النصوص بحسب مناسبتها لمحاور الدرس ومراحل حل الوضعية المشكلة، فيُستدعى النص المناسب للمحور استشهادًا أو استدلالًا ويُستثمر ديداكتيكيًا. وتصفها الوثيقة بأنها أكثر اقتصادًا للوقت وأحفظ لتكامل الموضوع، وأنسب لطريقة الاستنتاج في بناء المفهوم ودعم الكفاية.

وتقدم وثيقة 2009 خطوات خاصة بدعامة القرآن الكريم: التأمل (تحديد موضوع السورة من اسمها وبدايتها وخاتمتها، واختيار إشكال لكل مقطع وبيان علاقته بقضية الوحدة)، والتلاوة (التدريب على القراءة من المصحف والتدرج في ذلك حسب سنوات الإعدادي، وتغليب تدريب المتعلم على تطبيق قاعدة التجويد المقررة بدل الإكثار من التعريفات النظرية)، والفهم (شرح وظيفي للمفردات في سياقها، واستخلاص المعاني الجزئية آية بآية)، والتحليل (تركيب المعاني الجزئية واستخراج المفاهيم المركزية والقيم الرئيسة)، والتوظيف (استثمار المضمون في خلاصة داعمة لحل الوضعية المشكلة، وفي التأثير في شخصية المتعلم). وللحديث الشريف منهجية موازية من ثلاث خطوات: التأمل، والفهم (شرح المفردات، واستثمار أسباب الورود إن وُجدت، وعلاقته بالقرآن وبأحاديث أخرى)، والتوظيف.

8.4 تقنيات التنشيط

8.5 قيادة التفاعل الصفي

قيادة التفاعل الصفي تدبير الأستاذ(ة) للعلاقات والتبادلات داخل القسم بما يخدم التعلم. وتدور حول أربعة محاور:

• أنماط التفاعل: أستاذ–قسم، وأستاذ–متعلم، ومتعلم–متعلم، وجماعات صغيرة. والتنويع بينها يمنع أن يستأثر بالكلام عدد قليل من التلاميذ، ويُعالِج ظاهرة انحصار التفاعل في فئة صغيرة.
• الاستجواب: التنويع بين الأسئلة المفتوحة والمغلقة، وتدرج مستوياتها (من التذكر إلى التحليل والتقويم)، وإتاحة زمن انتظار كاف قبل الجواب (Rowe 1974)، وتوزيع الأسئلة بعدل.
• التغذية الراجعة: وصف دقيق لما أُحسن وما يُطلب تحسينه وكيف (Hattie وTimperley 2007)، لا الاكتفاء بـ«صحيح» أو «خطأ».
• العقد الديداكتيكي (Brousseau 1998): مجموع الانتظارات الضمنية والصريحة المتبادلة بين الأستاذ والمتعلمين حول المعرفة والأدوار. فإذا أُخلَّ به (تلميذ ينتظر من الأستاذ أن يملي الجواب، أو أستاذ ينتظر مبادرة لم تُدرَّب)، ظهرت اختلالات في التفاعل.

وفي حالات السلوك المضطرب أثناء نشاط (كمشاهد لعب الأدوار)، تتفق الأدبيات على مبادئ عامة: إيقاف النشاط بهدوء، ومخاطبة المتعلم بما يحفظ كرامته، وتذكير بالقاعدة المتفق عليها، واستثمار الحادث استثمارًا تربويًا (بربطه بالقيمة المدروسة، كالاحترام والتسامح)، ثم إعادة إدماج المتعلم في النشاط. ومن أخطاء القرار: تجاهل السلوك، أو العقاب الجماعي، أو إهانة المتعلم أمام القسم.

8.6 الخطوات المنهجية لبناء المفاهيم وترسيخ القيم وإنماء المهارات

8.7 الدعم المندمج

الدعم المندمج دعم يُنجز داخل الحصص العادية وفي صلب أنشطة التعلم، لا في حصص منفصلة. ويتصل بالتقويم التكويني: فالأستاذ(ة) يلاحظ أثناء العمل، فيتدخل فورًا بما يلزم. وتتنوع آلياته:

• أسئلة توجيهية تعيد المتعلم إلى المسار الصحيح دون إعطاء الجواب؛
• إعادة صياغة التعليمة أو تجزئتها إلى مهام أصغر؛
• توفير دعامة إضافية (نص أبسط، وخطاطة، وأمثلة)؛
• اللجوء إلى زميل متمكن في إطار التعلم التعاوني (تعلم الأقران)؛
• تكليفات متدرجة الصعوبة بحسب المتعلمين (البيداغوجيا الفارقية).

ودوره في جودة المكتسبات أنه يمنع تراكم التعثرات: فكل خطأ يُصحَّح حين ظهوره يقلل الحاجة إلى العلاج اللاحق. وحدوده أنه لا يكفي لمعالجة تعثرات عميقة تحتاج حصصًا للدعم أو أنشطة علاجية (الفصل 10).

8.8 الموارد الرقمية وسيناريوهات التوظيف

تشير وثيقة 2009 إلى أن الحاسوب وبرامجه من الوسائل الأكثر استعمالًا في المادة (برامج القرآن، ومعاجم الحديث، والبرامج الفقهية، والشبكة العنكبوتية)، وتحث وثيقة 2007 على الاستفادة من تنوع مصادر المعرفة مع التأكد من مصداقيتها ومواجهة بعضها ببعض. وتنص وثيقة 2007 في الكفاية التكنولوجية على قدرة المتعلم على توظيف الوسائل التقنية الحديثة في التعريف بمكتسباته وربط التقدم التكنولوجي بمنظومة القيم الإسلامية. أما المنهاج المراجع (2016) فيجعل من مواصفات المتعلم توظيف الوسائل التكنولوجية المعاصرة من أجل استدماج قيم العقيدة الإسلامية.

ويُخطط لسيناريو التوظيف بتحديد الغاية البيداغوجية من المورد، ثم موقعه من مسار الحصة (قبل البناء، أو أثناءه، أو بعده)، ثم مدته ومهمة المتعلمين بشأنه (ملاحظة موجهة، أو إنجاز مهمة)، ثم استثماره (أسئلة، وخلاصة)، وذلك بحسب توجيه وثيقة 2009 ألا يكون استخدام الوسيلة هو الأساس في الدرس بل جزءًا مكملًا له، وأن يُطلع المتعلمون على الوسيلة وعلى الهدف منها قبل البداية.

خلاصة

• الوضعيات أنواع بحسب وظيفتها: انطلاق، وبناء، وترسيخ، وإدماج، وتقويم، ودعم.
• يُنوَّع في الطرائق بحسب الغاية، وتُوظَّف النصوص الشرعية وظيفيًا بحسب المحاور وبما يناسب الزمن.
• قيادة التفاعل تقوم على تنويع الأنماط والاستجواب والتغذية الراجعة والعقد الديداكتيكي.
• الدعم المندمج داخل الأنشطة؛ والمورد الرقمي يُقدَّر بوظيفته ويُخطَّط له بسيناريو.

9.1 علاقة التدريس بالتقويم

تعدّ وثيقة 2009 الممارسة التقويمية «نشاطًا يرافق عمليتي التعليم والتعلم في جميع مراحلهما»، يُعوَّل عليه في قياس مدى تحكم التلاميذ في الكفايات، وتمكين المدرس من معرفة مدى نجاعة الأنشطة التعليمية التعلمية وتطويرها. وتعتبر التقويم «أهم أداة للكشف عن مدى فاعلية المناهج والكتب المدرسية وتقنيات وأساليب التدريس». وتحدد أهدافه في: تقويم كفايات المتعلم (المعارف والمهارات والاتجاهات والسلوكات والقيم) لمعرفة ما إذا تحققت أهداف التعلم؛ ورصد صعوبات التعلم؛ ومساعدة المتعلمين على التقدم؛ وتدعيم الممارسات التعليمية الصحيحة وتعزيز المواقف الإيجابية؛ ومساعدة المدرس على تقويم أساليب التدريس باستمرار.

ويُترجم المنهاج المراجع هذه العلاقة في جدوله الزمني: فالأسبوع الأول تقويم تشخيصي، والأسابيع 8 و17 و24 و33 «تقويم ودعم (فرض كتابي)»، وفي كل أسدوس ست حصص (3 × 2) للتقويم والدعم، إضافة إلى أسبوعين للأنشطة الداعمة (16 و32). فالتقويم والدعم جزء من الزمن المبرمج للسنة لا إضافة عليه.

9.2 مرجعيات التقويم

9.2.1 الأطر المرجعية للامتحانات الإشهادية

الإطار المرجعي وثيقة يعدها المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات، تحدد ما ينبغي أن يقيسه الامتحان الإشهادي (الجهوي أو الوطني) بدقة إجرائية. وقد اطلعنا على نص الإطار المرجعي الجهوي لمادة الفيزياء والكيمياء (يونيو 2025)، وهو يبيّن بنية تتكرر في الأطر المرجعية للمركز:

ومن معايير توظيف الإطار في هذا النموذج: التغطية (أن يغطي الموضوع كل المجالات المضمونية المحددة)، والتمثيلية (اعتماد درجة الأهمية المحددة لكل مجال ومستوى مهاري)، والمطابقة (التحقق من مطابقة الوضعيات الاختبارية على ثلاثة مستويات: الكفايات والمهارات، والمضامين، وشروط الإنجاز). وهذه المعايير خاصة بنص ذلك الإطار، فلا يُفترض أنها بالألفاظ نفسها في إطار التربية الإسلامية.

9.2.2 المذكرات المنظمة لأنشطة التقويم وفروض المراقبة المستمرة

تنظم المذكرات الوزارية المراقبة المستمرة: عدد الفروض، وتواريخها، ومكوناتها، وشروط إعدادها وتصحيحها وتسجيل نتائجها، ونسبة كل نشاط في النقطة. ولا يتوفر لدينا نص المذكرة الخاصة بالتربية الإسلامية بالتأهيلي. وما ثبت عندنا من وثائق المنهاج في هذا الباب:

• تحدد وثيقة 2016 في جدول الأسابيع أربعة أسابيع لـ«تقويم ودعم (فرض كتابي)» في كل سنة: اثنان في كل أسدوس.
• تنص وثيقة 2009 على فرضين كتابيين في كل دورة، وعلى أنشطة مندمجة تُنقَّط (المشاركة، وإعداد الملفات، والمساهمة في بناء الدروس والتعلم الذاتي)، وعلى إعداد الفروض وتحضيرها (الأسئلة، وعناصر الإجابة، وسلم التنقيط)، وعلى التغذية الراجعة: تصحيح الفروض واستثمار نتائجها في سد الثغرات، وعلى استثمار التقويم الإجمالي للوحدة في نقط المراقبة المستمرة.
• وتوصي بأن تكون الوضعيات التقويمية في الفروض مناسبة لضمان تغطية البرنامج المنجز وتشكيلية المادة.

أما ما يتعلق بمكوّن «دراسة المؤلفات» في مسلك العلوم الإنسانية، فتنص وثيقة 2007 على أن التقويم في الأنشطة يركز على بعدين: جودة المنتوج وجدته، وعمل الفريق (مهارات التواصل والتعاون ومعرفة الذات والتعبير عنها). وإذا ورد في الامتحان سؤال يستند إلى نص المذكرة (كعدد الفروض ومواصفاتها)، فافحصه في ضوء ما سبق ولا تعتمد عليه وحده.

9.3 أنواع التقويم

وتضيف الأدبيات تقسيمات أخرى: بحسب المرجع (التقويم المعياري يقارن المتعلم بجماعته، والتقويم المحكّي يقارنه بمعيار أداء محدد مسبقًا: Hadji 1989)، وبحسب الجهة المقوِّمة (تقويم الأستاذ، والتقويم الذاتي، وتقويم الأقران)، وبحسب التنظيم (مراقبة مستمرة داخل المؤسسة، وامتحانات إشهادية). والتقويم التكويني أسّسه سكريفن (Scriven 1967) وطوره بلوم وهاستينغز وماداوس (Bloom, Hastings & Madaus 1971) بمعنى التقويم المصاحب للتعلم لضبط مساره.

9.4 مستويات التقويم

تتعدد معاني «المستويات» في الأدبيات، وأكثرها حضورًا في تقويم هذه المادة ثلاثة:

• مستويات مجال التعلم المقوَّم: المعارف، والمهارات، والاتجاهات والسلوكات والقيم. وتنص وثيقة 2009 على أن تقويم كفايات المتعلم يشمل هذه الأبعاد جميعًا، وأن تُبنى الأسئلة التقويمية على الكفايات في بعدها العقلي والوجداني (الاتجاهات والسلوكات والقيم) إلى جانب المعارف.
• المستويات المعرفية (بلوم): التذكر، والفهم، والتطبيق، والتحليل، والتقويم، والابتكار. وتنوَّع بها مستويات الأسئلة في الاختبار الواحد حتى لا تقتصر على الاسترجاع.
• مستويات التمكن: تشير وثيقة 2009 إلى «تحديد مستويات الأداء وعتبات التحكم وفق معايير دقيقة وواضحة وموحدة»، وإلى معايير حكم (عتبات التمكن) تتضمن الحد الأعلى والحد الأدنى والحد المتوسط للأداء، وفق معايير كمية وكيفية.

9.5 المعايير الناظمة لبناء الوضعيات التقويمية

تشترط وثيقة 2009 في بناء الاختبارات ما يلي: تحديد أهداف الاختبار؛ ووضع لائحة بالمعارف والمهارات والاتجاهات والمواقف المستهدف قياسها؛ ووضع معايير حكم دقيقة (عتبات التمكن). وتضيف أن الاختبارات تُعدّ وفق الأطر المحددة في الوثائق المنظمة الرسمية، وأن تُنوَّع أساليب وأدوات التقويم، وأن تُستثمر النتائج في رسم خطط الدعم.

ومن المعايير المعروفة في بناء الأدوات التقويمية عمومًا:

9.6 أدوات التقويم وشبكات التصحيح والاستثمار

9.6.1 الأدوات

تذكر وثيقة 2009 من أدوات القياس وأساليب التقويم: الاختبارات المقالية بأنواعها؛ والاختبارات الموضوعية (الاختيار من متعدد، وملء الفراغ، والأسئلة المفتوحة والمغلقة وشبه المغلقة، وضبط العلاقات)؛ وأنشطة الدعم والأنشطة الإنتاجية؛ واعتماد «الحقيبة التربوية» لتقويم تعلمات التلاميذ وتتبع تطور تمكنهم من الكفايات. وتُكمَّل بأدوات ملاحظة لمهارات الأداء والتلاوة والمواقف.

9.6.2 شبكة التصحيح

شبكة التصحيح (أو سلم التنقيط) وثيقة تُعدّ مع الموضوع لا بعده، تتضمن لكل سؤال: عناصر الإجابة المنتظرة، والنقطة المخصصة لكل عنصر، ومرجع السؤال (المهارة أو الكفاية المقيسة)، ومؤشرات تصحيح الإجابات الجزئية. وهي الضامن الرئيس للثبات، وتتيح للمتعلم فهم أسباب نقطته. ويُوصى بإعداد عناصر الإجابة قبل نشر الموضوع لا بعد بنائه، لأن إعدادها بعده يكشف غالبًا أسئلة غامضة أو غير قابلة للتصحيح الموحد.

9.6.3 الاستثمار

• تحليل النتائج حسب المهارات والمجالات لا بالنقطة الإجمالية وحدها: أي الأسئلة فشل فيها أكثر المتعلمين؟ وعند أي مهارة؟
• حساب معامل صعوبة السؤال (نسبة من أجابوا عنه إجابة صحيحة): كلما اقترب من الصفر دل على صعوبة أو غموض، ويُراجع السؤال أو الدرس المقابل.
• جرد الأخطاء المتكررة وتصنيفها بحسب مصادرها (الفصل 10).
• قرارات البناء: تحديد أنشطة الدعم، وتكييف التخطيط اللاحق، وإبلاغ المتعلمين والأسر بنتائج دالة، وذلك بحسب توجيه وثيقة 2009 إلى استثمار النتائج في رسم خطط تنمية ودعم خبرات المتعلمين وكفاياتهم.

9.7 خصوصية تقويم القيم والتلاوة والسلوك

لا يكفي الاختبار الكتابي لتقويم ما ترمي إليه المادة من تغيير السلوك والمواقف. وتنص وثيقة 2009 على أن تقويم التعلمات يكشف عن «مواطن القوة ومواطن التعثرات»، ويهدف إلى «تعزيز المواقف الإيجابية وتشجيع الاتجاهات الإسلامية والإنسانية النبيلة». ومن الأدوات الملائمة:

• وضعيات القرار والحالات القيمية: يُعرض موقف فيه خيار قيمي ويُطلب من المتعلم تحديد الموقف وتعليله بنص أو قاعدة؛
• الملاحظة المنظمة للسلوك بقوائم تحقق ومؤشرات مسجلة عبر الزمن (لا بانطباع عابر)؛
• تقويم الأداء (تلاوة، وأداء عبادة) بقائمة تحقق مطابقة للقاعدة المقررة؛
• تقويم المنتوجات والمشاريع والأنشطة بجودة المنتوج وعمل الفريق.

وتحذير عام: قياس «السلوك» الكامل خارج القسم غير ممكن بالاختبار، والمتاح هو قياس الموقف المعبَّر عنه والأداء الملاحَظ في أنشطة القسم وما يرتبط بها من مبادرات.

خلاصة

• التقويم جزء من التدريس، وله في المنهاج أسابيع محددة: تشخيص (1)، وفروض كتابية (8 و17 و24 و33)، وأنشطة داعمة (16 و32).
• أنواع التقويم: تشخيصي، وتكويني، وإجمالي؛ ويتميز كل منها بوظيفة وتوقيت.
• بناء الوضعيات التقويمية: أهداف الاختبار، ولائحة المهارات، وعتبات التمكن، والتغطية والتمثيل، والصدق والثبات، وشبكة تصحيح تُعدّ مع الموضوع.
• تقويم القيم يحتاج أدوات ملاحظة ووضعيات قرار لا الاختبار الكتابي وحده.

10.1 الخطأ: من العقاب إلى التشخيص

تتنازع النظرة إلى الخطأ تصوران. التصور التقليدي يراه «عيبًا» يُعاقَب عليه ويُمحى. والتصور البنائي يراه مؤشرًا على تمثل المتعلم وعلى سيرورة تفكيره، ويستثمره في التشخيص والتعلم (Bachelard 1938؛ Astolfi 1997). وهذا التصور هو المنسجم مع اختيار المنهاج المراجع: «تشخيص التمثلات وتعديلها وتصحيحها». وتنص وثيقة 2009 على أن غاية التقويم كشف «مواطن القوة ومواطن التعثرات التي ينبغي تجاوزها».

وتقدم الأدبيات تصنيفًا لمصادر الخطأ، أشهره تصنيف أستولفي (Astolfi 1997) في ثمانية أنواع:

ومن ضوابط قراءة الخطأ: جردُه من مجموع أوراق القسم لا من ورقة واحدة، ثم تصنيفه بحسب مصدره وبحسب درجة انتشاره بين المتعلمين، لأن خطأً يقع فيه أغلب القسم يستدعي معالجة جماعية، وخطأً يقع فيه متعلم واحد يستدعي معالجة فردية.

10.2 خطوات بناء خطة الدعم والمعالجة

1. الرصد: جرد الأخطاء والتعثرات من نتائج الفروض والملاحظة والأنشطة؛
2. التحليل والتصنيف: تحديد مصدر كل نوع من الأخطاء (المعرفي، والمهاري، والوجداني السلوكي) ودرجة انتشاره؛
3. تحديد أهداف الدعم ومؤشرات الأداء المقبول قبل الشروع، حتى يُقاس أثر المعالجة بها؛
4. تصميم الأنشطة بحيث تستهدف مصدر الخطأ لا مضمون التمرين الذي أُخطئ فيه فحسب، وتتدرج من البسيط إلى المركب؛
5. التنفيذ في الصيغة الملائمة (فوري، وجماعي، ومجموعات حاجة، وفردي)؛
6. التثبت من الأثر بوضعية جديدة مشابهة، لا بتكرار الفرض نفسه، ثم تعديل الخطة إن لزم.

وتقوم وثيقة 2009 على منطق قريب: فعمليات التقويم «تكشف في الغالب عن صعوبات في التعلم لدى جل المتعلمين أو بعضهم»، ولتجاوزها تُعتمد «أنشطة داعمة لتجاوز مظاهر التعثر الملاحظة، كانت معرفية أو مهارية أو وجدانية سلوكية».

10.3 أنشطة الدعم التي تذكرها الوثيقة

من الأنشطة الداعمة والتقويمية المندمجة المذكورة في وثيقة 2009: اعتماد الحقيبة التربوية لتتبع تطور التمكن من الكفايات؛ وتكليف التلاميذ بجمع معطيات معرفية حول موضوعات ذات صلة بالمقررات من كتب ومراجع وإنترنت؛ وتكوين ملفات تتناول قضايا محددة (جمع وثائق أو إنتاج وسائط داعمة)؛ واستثمار طاقات المتعلمين وإبداعاتهم بنشرها في مجلة المؤسسة أو وسائل الإعلام المحلية؛ وتنظيم مسابقات غير دائمة بين تلاميذ القسم من المقرر. وهي أنشطة تتعدى الفروض والاختبارات إلى أنشطة مندمجة، لأن الدعم لا يُختزل في إعادة التمارين.

10.4 أشكال الدعم وتدبيره

10.5 استثمار نتائج المراقبة المستمرة

• قراءة النتائج بحسب المهارات والمجالات لا بالنقطة الإجمالية وحدها؛
• اعتماد «التغذية الراجعة»: تصحيح الفروض واستثمار نتائجها في سد الثغرات ودعم المناسب (وثيقة 2009)؛
• إشراك المتعلم في تشخيص أخطائه وتصحيحها؛
• توظيف نتائج الفرض في تخطيط الدرس اللاحق وأنشطة الدعم، ثم قياس الأثر بوضعية أخرى من الصنف نفسه؛
• التنسيق مع باقي الأساتذة (مجالس الأقسام، ومجالس التدريس) في ما يخص الصعوبات المشتركة بين المواد، كضعف القراءة أو التعبير.

10.6 صعوبات نوعية في المادة