ديداكتيك المعلوميات — الكفاءة المهنية (الإعدادي والتأهيلي)

خصوصيات تدريس المعلوميات كما تحددها توجيهات الإعدادي

تعدد التوجيهات خمس خصوصيات «قد تؤثر في الوضعية الديداكتيكية»، وتقرن كلًا منها بما يُنتظر من الأستاذ:

الاعتبارات النفسية: لماذا يختلف الإعدادي عن التأهيلي؟

تقول توجيهات 2005 إن البعد العلمي للمادة يعتمد معارف مجردة ومنهجية صارمة، وإن متعلمي التأهيلي أكثر استعدادًا لاكتسابها، ولهذا لم تُدرَّس المعلوميات بوصفها مادة علمية في مرحلة أولى إلا ابتداء من هذا السلك. وتضيف أن ذلك لا يمنع تدريسها في الإعدادي مع تنمية البعدين التقني والمجتمعي بدرجة أكبر. وهذا يفسر بنية منهاج الإعدادي: كفايات استعمال وبحث وتواصل، وبرمجة تمهيدية بلغة «لوغو».

المقاربة بالكفايات في المنهاجين

تعتمد الوثيقتان المقاربة بالكفايات مدخلًا لتدريس المادة. وتعرّف توجيهات الإعدادي الكفاية بأنها «معرفة تصرف» تقوم على التعبئة والاستعمال الفعالين لمجموعة من الموارد، الداخلية والخارجية. ومن خصائصها أنها مركبة ومتطورة، وأنها تتجاوز مستوى رد الفعل أو الآلية. وتنمو الكفاية بإدماج المعارف، وهو «آلية مزدوجة»:

وتنص توجيهات 2005 على أن المدخل البيداغوجي يقوم على اختيار التصور السوسيوبنائي للتعلم، والتخلي التدريجي عن التصور السلوكي القائم على تجزيء المعارف وسرد المضامين سردًا خطيًا.

المجال 1.2: التكنولوجيا أداةً لتعلم المادة

في مجزوءة الشبكات والإنترنت تطلب التوجيهات «إعطاء أهمية أكبر للبعد البيداغوجي لتكنولوجيا المعلومات والاتصال، بربطها بحاجات المتعلمين واهتماماتهم الشخصية وبسياقات حقيقية». وتحدد الوثيقة ثلاثة مجالات لاستعمال الحاسوب في التكوين:

• تعلم المعلوميات بوصفها علمًا أو تقنية؛
• تعلم برمجيات مستعملة في مهن مختلفة واستعمالها؛
• تعلم مواد مختلفة، ومنها المعلوميات نفسها، بواسطة برمجيات تعليمية.

وما يميز الحاسوب عن العتاد السمعي البصري أنه يسمح بتواصل «طبيعي» مع المتعلم، الذي يستطيع التدخل في سير البرنامج وإضافة معطيات وتعليمات جديدة. تسمي التوجيهات ذلك «النمط التفاعلي».

الوسائل التعليمية: ثلاث فئات وثلاث غايات

تصنف توجيهات 2005 العتاد الديداكتيكي إلى ثلاث فئات: كلاسيكي، كالسبورة والكتاب المدرسي وآلة النسخ، وسمعي بصري، وعتاد يستثمر التكنولوجيات الحديثة، كالحواسيب متعددة الوسائط والأقراص والاتصال بالإنترنت وجهاز العرض وعتاد الاكتساب. وتنقل عن أستولفي وآخرين أن الوسائل التعليمية تستجيب لغاية ثلاثية:

1. استثارة نشاط المتعلمين وتفكيرهم الشخصي، أي المساعدة على تملك المعارف والمهارات؛
2. تمكينهم من عمل مستقل يسمح بالتقدم وفق إيقاعات متمايزة؛
3. تعويدهم على أدوات تواصل متخصصة بدرجات متفاوتة في المجال العلمي.

وتختم التوجيهات بتنبيه حاسم في المجال 1.2: هذه الوسائل «ليست لها قيمة بيداغوجية في ذاتها»، فإن لم تساعد على إيصال الرسالة فإنها تشوش عليها، ولذلك «يجب استعمالها بصرامة واحتياط».

السبورة: ثلاث وظائف

حتى في قاعة مجهزة تبقى السبورة من أكثر الأدوات استعمالًا، بشرط حسن تدبير عرضها. ولها في التوجيهات ثلاث وظائف: الإخبار، أي موضوع المقطع ومراحله، والتفاعل بين الأستاذ والمتعلم، أي شرح الأجوبة والمحاولات والحسابات والمسودة، والتذكير والحفظ، أي الرسائل الدائمة والتركيبات والملخصات والكلمات المفاتيح والقواعد.

ثلاث مراحل لكل فعل تعليمي تعلمي

تنص توجيهات الإعدادي على أن كل فعل تعليمي تعلمي يمتد على ثلاث مراحل أساسية: التخطيط، ثم الإنجاز، ثم التتبع والتقويم. وتبرر التخطيط بأنه يوفر الوقت والجهد بتجنب التكرار والعمل الكمي، ويحسن مردودية العمل وجودته، ويضمن التمفصل والتكامل والتدرج المنطقي بين المقاطع وبين عناصر كل حصة.

ثلاث لحظات وثلاث وثائق

في تخطيط أي فعل يستهدف تنمية الكفايات، تميز التوجيهات ثلاث لحظات: التعلمات الظرفية للموارد، من معارف ومهارات ومواقف، ثم أنشطة الإدماج، ثم أنشطة التقويم، وهي تكوينية أساسًا. ويقابلها إعداد ثلاث وثائق تحضير لكل مقطع:

الوثائق البيداغوجية في التأهيلي

تسمي توجيهات 2005 ثلاث وثائق تساعد على تخطيط الفعل وتحسين إنجازه وتدبير الزمن:

• جذاذات التحضير: وثائق تركيبية تلخص المعلومات الأساسية المتعلقة بالمجزوءة أو الوحدة أو المقطع أو الحصة، وتُعد عند اختيار موضوع النشاط؛
• دفتر النصوص: يعكس أنشطة كل حصة، ويقدم بإيجاز مضمون الدروس والتمارين ونصوص مهام التقويم وملاحظات مختلفة. ويجب أن يكون محيّنًا، وحسن المسك، ومتاحًا لكل معني، أي أن يتركه الأستاذ رهن إشارة الإدارة؛
• ورقة النقط: تسمح بتتبع تطور نتائج المتعلمين.

ما يحدده الأستاذ في سيناريو المقطع

من أدوار الأستاذ التي تعددها توجيهات 2005 في إعداد المقطع وتنشيطه وتقويمه:

1. تحديد الكفايات المادية والمستعرضة المراد تنميتها، والمساعي الموصلة إليها، والمضامين المنسجمة مع البرامج، انطلاقًا من المكتسبات القبلية وحاجات المتعلمين؛
2. توقع السيناريو البيداغوجي لكل مقطع، وخاصة التناوب بين وضعيات التعلم: فردية، وفي ورشات، وجماعية، وأشغال تطبيقية، مع استعمال الدعامات والأدوات والتقنيات والطرائق الملائمة لكل وضعية؛
3. تقديم هدف المقطع ومضامينه وطرق العمل المنتظرة وكيفية تقويم النتائج للمتعلمين بلغة واضحة ودقيقة؛
4. تصميم أشكال تقويم ملائمة لأهداف المقطع وتنفيذها.

صنفان من الأنشطة

نموذج سيناريو: البنية الانتقائية في الجذع المشترك العلمي

النموذج التالي من إعداد EduConcours، ومبني على توجيهات المجزوءة الثالثة: أن تُستمد الأنشطة من المعيش، وأن يكون التركيز على النهج أكثر من الحل، وأن تُختار معرِّفات دالة، وأن تُكتب الخوارزمية كتابة سليمة، مع ترك الحلقات التكرارية لمستويات أعلى.

شبكة تحليل مستخرجة من التوجيهات

الشبكة التالية تركيب من إعداد EduConcours. لكل سؤال فيها أصل في توجيهات الإعدادي (2009) أو الجذوع المشتركة (2005)، مذكور في العمود الأخير.

تحليل سيناريو: معالجة النصوص في المستوى الأول

السيناريو التالي مقترح للتحليل، وهو من إعداد EduConcours: في حصة من ساعتين، يعرض الأستاذ على جهاز العرض قوائم معالج النصوص قائمة قائمة. ثم يوزع نصًا من صفحتين يُطلب نقله حرفيًا وتنسيقه وفق نموذج مطبوع، مع لائحة من خمس عشرة خطوة يجب اتباعها بالترتيب. يعمل المتعلمون ثلاثة على كل حاسوب. وتنتهي الحصة دون تركيب.

تعديل مقترح: وضعية حقيقية، مثل إعداد إعلان قصير عن نشاط لنادي المؤسسة. يُعرض فيها منتوج نهائي ومعايير نجاحه، ويستكشف المتعلمون الأوامر التي يحتاجونها فعلًا. يتدخل الأستاذ بعرض قصير عند الحاجة، ثم تنتهي الحصة بتركيب مكتوب وتمرين تكويني قصير.

تحليل سيناريو: الشبكات في الجذع المشترك

سيناريو ثانٍ للتحليل، من إعداد EduConcours: يفتتح الأستاذ مجزوءة الشبكات بتعريف مجرد للبروتوكول وللعنوان، ثم يملي على المتعلمين أنواع الشبكات المحلية والحضرية والواسعة دون رسوم.

• توجيهات المجزوءة الرابعة تطلب أن يُمهَّد لمفهوم الشبكة انطلاقًا من سياقات الحياة اليومية؛
• وأن يُبنى تقديم أنواع الشبكات على الرسوم؛
• والإملاء يخالف التوجيه العام بأن تُبنى التعريفات انطلاقًا من أنشطة المتعلمين.

من التحليل إلى الحكم

السيناريو لا يُحكم عليه بخطأ واحد معزول. يُحكم عليه بمدى انسجام عناصره: كفاية مطابقة للمنهاج، ونشاط يجعلها ممكنة، وتقويم يقيسها، ووسائل تخدم ذلك كله. ولذلك يكون أفضل جواب في الاختبار غالبًا هو التعديل الذي يعيد هذا الانسجام، لا التعديل الذي يضيف أداة أو يزيد الزمن.

الفضاء: القاعة المجهزة والقاعة العادية

تقترح توجيهات 2005 ترشيد الموارد المتوفرة في المؤسسة، أي البنية التربوية والقاعات المجهزة، بإجراءين:

• يمكن إنجاز الأنشطة ذات الطابع النظري الغالب في قاعات الدرس العادية؛
• يمكن اعتماد مسارات خطية في ترتيب المجزوءات تختلف حسب الجذع المشترك.

في الجذوع العلمية تأتي الخوارزميات مبكرًا، بعد العموميات مباشرة. وفي الآداب والأصيل تأتي في الأخير، بعد البرمجيات والشبكات. وهذا ينسجم مع درجات التعمق الأدنى في البرمجة لهذه الجذوع.

العتاد: ما تعده التوجيهات ضروريًا

تعد توجيهات 2005 الولوج إلى التجهيزات التالية أساسيًا لتدريس المعلوميات:

ومعيار «حاسوب لكل تلميذين» هو ما يُقاس عليه التنظيم. فإذا نقص عدد الحواسيب لزم التفكير في التفويج أو في تناوب الأدوار. وتؤكد توجيهات الإعدادي المبدأ نفسه بصيغة أعم: على الأستاذ أن يأخذ في الحسبان الإكراهات الخاصة بكل مؤسسة، وأن يتفاعل معها بالبحث عن حلول.

الزمن: الغلاف السنوي وزمن الآلة

• في الجذوع المشتركة: 68 ساعة سنويًا، منها 8 للتقويم. ويمكن تعديل توزيع الساعات داخل المجزوءة حسب المكتسبات القبلية والتجهيزات، مع احترام الغلاف الإجمالي لكل مجزوءة؛
• في الإعدادي: 30 ساعة في كل مستوى، موزعة على الوحدات؛
• زمن الآلة: يُدعى المتعلمون إلى تحضير البرامج خارج القسم، وتكون النصوص المنتجة قصيرة، وتوصي التوجيهات بتوزيع اكتشاف الأداة المعلوماتية على عدة حصص.

ومن أدوار الأستاذ التي تنص عليها توجيهات 2005 صراحة: «السهر على حسن تدبير الزمن».

مجموعة القسم: تكوين المجموعات

تتكرر في الوثيقتين عبارة واحدة: «على الأستاذ أن يحرص على حسن تكوين مجموعات المتعلمين، لتيسير التعلم بين الأقران والتعلم التعاوني». وتبرر توجيهات 2005 العمل في مجموعات بإمكانية ظهور صراع سوسيومعرفي بين أعضائها، وهو صراع غير ممكن في التعلم الفردي. وتعده التوجيهات «محركًا مهمًا» لتفكيك التمثلات وإعادة بنائها.

وتنبه التوجيهات إلى شرط لا يُغني عنه العمل الجماعي: أن يستفيد كل متعلم من زمن للتناول. لذلك يكون تنظيم الثنائيات أمام الحاسوب بتدوير الأدوار، أي منفذ وملاحظ أو مفسر، أوفق من ترك متعلم واحد يستأثر بلوحة المفاتيح.

البرمجيات: الاختيار والاستعمال

• أنشطة المجزوءة الثانية تتمحور حول البرمجيات المتوفرة، بأنواعها وإصداراتها، ولا تشترط برنامجًا بعينه؛
• في البرمجة، يُفضَّل اختيار لغة مهيكلة قريبة من التفكير الخوارزمي؛
• في الإعدادي، يقتصر التحكم في نظام الاستغلال في البداية على تنظيم سطح المكتب، والتعرف على المجلدات الأساسية ومعالجتها.

سلوك المتعلم إزاء العتاد

من المواقف المستهدفة في كفاية الثقافة المعلوماتية بالإعدادي: المحافظة على العتاد واحترام تعليمات السلامة. وتطلب التوجيهات تربية المتعلمين على أخلاقيات استعمال العتاد للحفاظ عليه في حالة جيدة، وتعويدهم على تشغيل الحاسوب وإطفائه بشكل سليم.

مصادر عدم التجانس في قسم المعلوميات

تجعل توجيهات الإعدادي عدم التجانس خصوصية من خصوصيات المادة. فالمعلوميات موجودة خارج المدرسة، ويصل المتعلمون إلى الثانوي «بممارسات متنوعة في هذا المجال، وتصورات متباينة لأهمية هذه التكنولوجيات في التعلم، ولا يتقاسمون الانجذاب نفسه إليها». وترتبط بذلك تمثلات خاطئة يبنيها الاستعمال غير المؤطر.

وتحدد التوجيهات مسؤولية المدرسة: الاستفادة من الممارسات التي اكتسبها بعضهم، مع حملهم على حسن الاستعمال، وتمكينهم من الكفايات اللازمة لاستعمال هذه التكنولوجيات استعمالًا ملائمًا في تعلماتهم.

ما تقترحه التوجيهات لتدبير عدم التجانس

مثال تطبيقي من إعداد EduConcours: متعلم متمكن ينهي المهمة في ربع الوقت. يمكن أن يُكلف بمهمة امتداد تتعلق بالكفاية نفسها، أو بدور مساعد داخل ثنائية أخرى يشرح فيه دون أن يأخذ لوحة المفاتيح من زميله. بذلك يتحول الفارق إلى مورد للتعلم بين الأقران.

طرائق التدريس في توجيهات الإعدادي

تنص التوجيهات على أن الأستاذ يعبئ أثناء إنجاز الحصة طريقة أو أكثر «في انسجام مع الوضعية المخطط لها مسبقًا». وتقدم ست طرائق:

وتضيف توجيهات 2005 أن حل المشكلات «حجر الزاوية» في التعليم والتعلم، مستندة إلى تارديف (1992). ويتدخل الأستاذ فيها لمساعدة المتعلم على تحديد طبيعة المشكل وعلى اختيار السيرورات اللازمة لحله، مع استثارة أنشطته ما فوق المعرفية.

تنفيذ السيناريو في الوضعيات العادية

من أدوار الأستاذ أثناء التنفيذ كما تعددها توجيهات 2005: خلق أنسب شروط التعليم والتعلم، واستثارة ملاحظات المتعلمين ورغباتهم وانتظاراتهم وأخذها في الحسبان، وتشجيع الإبداع واستقلالية العمل، وتنمية المسؤولية والثقة بالنفس، والوعي بأن سلوك الأستاذ نموذج ومرجع للمتعلم، وتنمية الصرامة الفكرية والروح النقدية.

ومن التوجيهات العملية المتكررة في الوثيقتين:

• تفضيل البيان والأنشطة التطبيقية على الآلة، لأن «بيانًا واحدًا خير من شرح طويل»؛
• رصد العوائق التي يواجهها المتعلم واقتراح المساعدة عند الحاجة؛
• في البرمجة: حث المتعلمين على الاستدلال والتفكير وعلى كشف أخطائهم وتصحيحها، وإدخال الأوامر بطريقة مدروسة وعند الحاجة؛
• في البحث: الإلحاح على منهجية البحث عن المعلومات، وتعليم المتعلمين نقد المعلومات الموجودة على الشبكة.

ما تقوله التوجيهات عن الإكراهات والطوارئ

• من أدوار الأستاذ في توجيهات 2005: «التكيف مع الوضعيات غير المتوقعة»؛
• في الإعدادي: «على الأساتذة أن يأخذوا في الحسبان الإكراهات الخاصة بكل مؤسسة وأن يتفاعلوا معها بالبحث عن حلول»، و«تخطيط وضعيات ديداكتيكية تراعي البنية التحتية المتوفرة»؛
• في الجذوع المشتركة: يمكن تعديل التوزيع الزمني داخل المجزوءة «حسب الوضعيات الخاصة بكل قسم: المكتسبات القبلية للمتعلمين، والتجهيزات…»، مع احترام الغلاف الإجمالي للمجزوءة؛
• في الإعدادي أيضًا: الموارد المحددة لكل مستوى «ستكون موضوع تعديلات لاحقة» تراعي تطور التكنولوجيات والممارسات، وهذا اعتراف رسمي بتقادم الأدوات.

والمبدأ المشترك بين هذه النصوص: الإكراه يغير الوسيلة أو الترتيب أو التوزيع الزمني، ولا يغير الكفاية المستهدفة.

وضعيات طارئة شائعة وردود ممكنة

الجدول التالي من إعداد EduConcours. وكل رد فيه يستند إلى توجيه من التوجيهات المذكورة أعلاه.

وتنبه التوجيهات في تخطيط كل مقطع إلى توقع عدة سيناريوهات في وثيقة الموارد. فالسيناريو البديل يُحضر قبل الحصة، لا أثناء الطارئ.

المجال 2.5: تحليل التنفيذ بعد الحصة

في توجيهات الإعدادي، المرحلة الثالثة من كل فعل تعليمي هي التتبع والتقويم. وتصفها بأنها المرحلة المناسبة لكي «ينجز الأستاذ تحليلًا تأمليًا لممارساته التدريسية من أجل تحسينها باستمرار». وتقترح أداتين لتدوين الملاحظات والاقتراحات المتعلقة بالممارسات اليومية: ملف الإنجاز ودفتر اليوميات.

وتحدد توجيهات 2005 موضوع هذا التحليل: «تحليل العوائق التي صودفت أثناء سير المقطع، والفوارق المحتملة بين النتائج المنتظرة والنتائج المحصلة»، ثم أخذها في الحسبان في المقطع الحالي أو الموالي، أو عند الاقتضاء في مقطع استدراك أو دعم.

تصنيف توجيهات الجذوع المشتركة: أربعة أزواج

تنقل توجيهات 2005 عن «القاموس الحالي للتربية» لرونالد لوجوندر وآخرين أربعة أنماط رئيسية للتقويم، كل منها حسب زاوية نظر:

التقويم في الجذوع المشتركة

تصف التوجيهات نظام تقويم متعلمي الجذوع المشتركة بأنه معياري ومتمركز حول المراقبة المستمرة. وتحدد أربعة جوانب يقوّمها أستاذ المعلوميات:

1. انخراط المتعلمين في الأعمال التعاونية؛
2. تعبئة مكتسباتهم في وضعيات حقيقية؛
3. الاستعمال المعقلن والمستقل للعتاد المعلوماتي؛
4. الاستعمال المعقلن والمستقل للأدوات البرمجية لإنتاج حل أو منتوج.

ومهام التقويم ثلاث: اختبارات كتابية، واختبارات عملية، وإنجاز مشروع مصغر يحترم الجدولة الزمنية والنهج ومسؤولية كل عضو في المجموعة. ويخصص الغلاف السنوي 8 ساعات للتقويم من أصل 68.

تصنيف توجيهات الإعدادي: ثلاثة أنواع

تميز توجيهات الإعدادي ثلاثة أنواع: التقويم التشخيصي، والتقويمات التكوينية المرحلية التي تسميها أيضًا تقويم التعديل، والتقويم الإجمالي. وتربط التقويم بالنجاعة والإنصاف، أي بتعلم دال مرتبط بالسياق وينفع كل فئات المتعلمين. وفي تدريس المعلوميات تحدد:

• التقويم التكويني: يُبرمج كلما رأى الأستاذ فائدته، ومرتين على الأقل في كل دورة. يخص موارد الكفاية خاصة، ولا يتجاوز 20 دقيقة؛
• التقويم الإجمالي: يُبرمج بعد الانتهاء من تعلم موارد الكفاية وإدماجها، ويقوم على وضعية حل مشكلات.

ويستحضر التقويم كل أوجه تدريس المادة: النظري والتطبيقي، والعمل في مجموعات، وإمكانات البحث.

تقويم الكفاية: وضعية جديدة ومركبة

تنص توجيهات الإعدادي على أن تقويم الكفاية يعني اقتراح وضعيات مركبة تنتمي إلى فئة الوضعيات التي تحددها الكفاية، ويتطلب حلها إنتاجًا مركبًا: حلًا لمشكل، أو إبداعًا أصيلًا، أو مقترحات. وتضيف: «لا يمكن تقويم كفاية إلا باقتراح مشكل جديد على المتعلم». يعبئ هذا المشكل موارد يُفترض أن المتعلم يتحكم فيها، لكن المبادرة إلى تعبئتها تعود إليه، ولذلك لا ينبغي أن يكشف نص المهمة صراحة عن هذه الموارد ولا عن ترتيب تطبيقها.

خطوات بناء وضعية تقويم

تقترح توجيهات الإعدادي خمس خطوات مرتبة:

1. تحديد الكفاية أو الكفايات المراد تقويمها؛
2. بناء وضعية أو وضعيات جديدة مطابقة للكفاية؛
3. تحديد معايير التقويم، والتأكد من أن كل معيار يُتحقق منه عدة مرات وأن المعايير مستقلة بعضها عن بعض؛
4. تحرير تعليمات المهمة، أي نص المهمة؛
5. تحديد مؤشرات التصحيح.

وتشترط في الوضعيات أن تكون مطابقة للكفاية المختارة، ودالة بالنسبة إلى المتعلم لأن ذلك يرفع دافعيته، وحاملة لقيم إيجابية تنسجم مع قيم المنظومة التربوية.

مثال: وضعية تقويم عملية في المستوى الثالث

المثال من إعداد EduConcours. الكفايتان هما C11 وC23، أي إنتاج وثيقة متعددة الوسائط والبحث عن المعلومات في الويب.

«تنظم المؤسسة أسبوعًا للتحسيس بترشيد استهلاك الماء. كُلّفت بإعداد عرض من خمس شرائح يقدم ثلاث معلومات موثقة عن الموضوع، مع ذكر مصادرها، وصورة واحدة على الأقل، لعرضه على تلاميذ المستوى الأول.»

لا يذكر النص كيف تُدرج صورة، ولا كيف يُستعمل محرك البحث، ولا ترتيب العمل. فالمتعلم هو من يعبئ هذه الموارد. والوضعية دالة، ومرتبطة بمشروع المؤسسة، وتحمل قيمة بيئية.

لماذا التصحيح بالمعايير؟

تنص توجيهات الإعدادي على أن اعتماد معايير التقويم يتيح تقويمًا وجيهًا، وله ثلاث مزايا كبرى:

1. يجعل النقط أكثر عدلًا؛
2. يسمح بتثمين العناصر الإيجابية في إنتاج المتعلمين؛
3. يسمح خاصة بتحديد المتعلمين المعرضين للتعثر، وكشف صعوباتهم، واقتراح مسالك للمعالجة.

شروط المعايير كما تحددها التوجيهات

وتضيف التوجيهات أن تحديد معايير التقويم يمكن أن يكون موضوع توافق على المستوى الجهوي أو المحلي أو داخل المؤسسة. وهذا يوحد التصحيح بين الأساتذة.

من المعيار إلى المؤشر: مثال

الشبكة التالية من إعداد EduConcours، وتخص وضعية العرض حول ترشيد الماء المقدمة في الفصل السابق.

لاحظ أن المعايير مستقلة: خطأ في المصدر لا يُخصم مرة ثانية في «ملاءمة المنتوج». وأن كل معيار يُتحقق منه عبر عدة مؤشرات.

تقنيات عملية في تصحيح أعمال المعلوميات

العناصر التالية من إعداد EduConcours، وهي تطبيق للمبادئ السابقة على طبيعة المادة:

• تصحيح المسار لا المنتوج فقط: البرنامج قد يعمل مصادفة، وقد يتعطل بسبب خطأ كتابي بسيط رغم منطق سليم. لذلك يُطلب تبرير الاختيارات أو اختبار الحالات الحدية؛
• تحديد ما يُقبل مسبقًا: عدة حلول صحيحة ممكنة، كاختلاف الأوامر المؤدية إلى النتيجة نفسها، فتُكتب المؤشرات على النتيجة والنهج، لا على أمر بعينه؛
• التصحيح بالمعيار لا بالورقة: تصحيح معيار واحد في كل الأوراق قبل الانتقال إلى الموالي يقلل تأثير الورقة السابقة على الحكم؛
• المشروع الجماعي: تشترط توجيهات 2005 احترام مسؤولية كل عضو في المجموعة، فيُخصص جزء من التقويم لأثر فردي.

تحليل اختبار قبل تمريره

أسئلة تحليل مستخرجة من خطوات بناء الوضعية في التوجيهات، ومرتبة في جدول من إعداد EduConcours:

تحليل الأوراق بعد التصحيح

تحليل الأوراق هو ما يحول النقط إلى معلومات. ومن أدواته، وهي من إعداد EduConcours: جدول مزدوج المدخل، المتعلمون في الصفوف والمعايير في الأعمدة، يُسجل فيه التحكم في كل معيار. يقرأ الأستاذ هذا الجدول في اتجاهين:

• قراءة عمودية: معيار أخفق فيه أغلب القسم يدل على خلل في التعليم أو في الاختبار، ويستدعي معالجة جماعية؛
• قراءة أفقية: متعلم أخفق في المعايير الدنيا يُحدد بوصفه معرضًا للتعثر، وهي بالضبط المزية الثالثة التي تذكرها التوجيهات للمعايير.

وتختم توجيهات 2005 باب التقويم بتنبيه: تقويم المتعلم حكم على إنسان له حق أن يكون الحكم أقرب ما يمكن إلى الواقع، وعلى المقوِّم أن يعي حدود وسائله، ولذلك يجب أن يكون التقويم أدق ما يمكن احترامًا للشخص.

الخطأ في التوجيهات: شاهد لا عيب

تنص توجيهات الإعدادي على «الحق في الخطأ»: لا يُعد الخطأ الذي يرتكبه المتعلم أثناء أنشطة التعلم نقطة سلبية، بل نقطة انطلاق لبيداغوجيا معالجة تستفيد منه إيجابيًا. فالخطأ «شاهد على آليات التفكير لدى المتعلم». وما دام التعلم لم ينته فالخطأ ليس هفوة، ويجب أن يكون موضوع تشخيص ومعالجة حتى لا يعيق التعلمات اللاحقة.

وفي المعلوميات مصدر خاص للأخطاء تذكره التوجيهات نفسها: التمثلات الخاطئة التي يبنيها الاستعمال خارج المدرسة. ولذلك تطلب «تصحيح التمثلات الخاطئة» مع استثمار المكتسبات.

4.1 جمع الأخطاء الدالة وتحليلها

الخطأ الدال هو الخطأ المتكرر عند عدد من المتعلمين، أو المنتظم عند متعلم واحد، والذي يكشف طريقة تفكير لا مجرد سهو. ويمر تحليله بالخطوات التالية، وهي تركيب من إعداد EduConcours:

1. الجمع: من أوراق الاختبار، ومن الملفات المنجزة، ومن رسائل الخطأ، ومن ملاحظات الأستاذ أثناء الأشغال التطبيقية؛
2. الوصف: ماذا فعل المتعلم بالضبط، دون حكم متسرع. «يكتب اسم الملف دون امتداده ثم لا يجده» أدق من «لا يعرف الحاسوب»؛
3. التصنيف: حسب المعيار المخفق فيه، وحسب مصدر الخطأ المحتمل؛
4. الفرضية: أي تمثل أو عائق يجعل هذا الخطأ «منطقيًا» في ذهن المتعلم؛
5. التحقق: سؤال قصير أو حالة مضادة تبين هل الخطأ عرضي أم منتظم.

أخطاء دالة في مضامين المنهاج

الأمثلة التالية من إعداد EduConcours، مربوطة بمضامين البرنامجين الرسميين:

4.2 بناء جهاز معالجة

جهاز المعالجة هو ما يُبنى على التشخيص: من يُعالج، وماذا، وكيف، ومتى، وبأي دليل على النجاح. وتوفر التوجيهات عناصر بنائه:

مثال جهاز: خطأ التعيين في الجذع المشترك

المثال من إعداد EduConcours:

• التشخيص: ثلث القسم يرفض تعليمة «س ← س + 1» أو يخطئ في تتبعها؛
• المعالجة الجماعية: تتبع تنفيذ تعليمات تعيين متتالية في جدول لقيم المتغيرات، مع مقابلة صريحة بين رمز التعيين والمساواة الرياضية؛
• المعالجة الفردية: ثنائيات يشرح فيها متعلم متمكن لزميله تتبع خوارزمية قصيرة، ثم يتبادلان الأدوار في خوارزمية ثانية؛
• التحقق: تمرين من خمس دقائق في الحصة الموالية، ثم سؤال في التقويم الإجمالي للمجزوءة.

4.3 تحليل جهاز المعالجة وتقويمه

الأسئلة التالية من إعداد EduConcours لتقويم أي جهاز معالجة:

وتقويم الجهاز يعيد المعالجة إلى المحور الثاني: ما يُستخلص منه يُدون في دفتر اليوميات أو ملف الإنجاز، ويُعدَّل به السيناريو في المرة الموالية.

العوائق ومصادرها

يعرّف بروسو العائق، انطلاقًا من مفهوم باشلار، بأنه معرفة لا غياب معرفة: معرفة نجحت في مجال ما، ثم تنتج أجوبة خاطئة خارجه، وتقاوم التغيير. ويميز ثلاثة مصادر:

وهناك تصنيفات وصفية أخرى تصنف الصعوبة حسب طبيعتها: تركيبية تتعلق بكتابة اللغة، ودلالية تتعلق بمعنى التعليمة، ومنطقية تتعلق بالشروط وتداخلها وبالعاملين «و» و«أو»، ونفسية تتعلق بالثقة والقلق من الخطأ. اقرأ السؤال جيدًا: هل يسأل عن مصدر العائق بمعنى بروسو، أم عن طبيعة الصعوبة؟

العقد الديداكتيكي وآثاره

العقد الديداكتيكي عند بروسو مجموع الانتظارات المتبادلة، الضمنية غالبًا، بين الأستاذ والمتعلمين حول المعرفة. وحين يريد الأستاذ تجنب الفشل بأي ثمن تظهر آثار معروفة:

المتغير الديداكتيكي

المتغير الديداكتيكي عند بروسو وسيط في الوضعية يختاره الأستاذ، وتغييره يغير استراتيجيات الحل، ومن ثم المعرفة المعبأة. وهو ليس مجرد إكراه مادي. أمثلة من وضعية «ثمن التذكرة حسب السن»: عدد مجالات السن، وإدراج الحدود أو استثناؤها، واشتراط كتابة الخوارزمية قبل البرمجة، واللغة أو البيئة المفروضة. أما عدد متعلمي القسم فمعطى من معطيات التدبير.

التحويل الديداكتيكي والتمثلات وما فوق المعرفة

• التحويل الديداكتيكي عند شوفالار: معرفة عالمة، ثم معرفة مقررة في البرنامج، ثم معرفة مدرَّسة.
• التمثلات: تصورات المتعلم القبلية. القول إن لغة البرمجة شفرة «للتحدث مع الحاسوب» تمثل استعاري، مفيد في البداية ويجب تجاوزه.
• ما فوق المعرفة: معرفة المتعلم بسيروراته الذهنية ومراقبته لها. وتطلب توجيهات 2005 استثارة الأنشطة ما فوق المعرفية في حل المشكلات.

التفكير المعلوماتي والتفكير المنطقي

التفكير المعلوماتي، الذي نشرته جانيت وينغ سنة 2006، يوصف غالبًا بأربعة مكونات:

أما التفكير المنطقي فهو القدرة على الاستدلال بطريقة مهيكلة وفق قواعد الاستنباط أو الاستقراء أو الاستدلال الفرضي. ويذكره توصيف مباراة ولوج مراكز التكوين ضمن «أنماط التفكير» إلى جانب التفكير المعلوماتي.

التعلم مع الآخرين

• منطقة النمو القريبة عند فيغوتسكي: الفرق بين ما ينجزه المتعلم وحده وما ينجزه بمساعدة من هو أكثر تقدمًا. وعليها يقوم التعلم بين الأقران، وبها يصير عدم التجانس موردًا.
• الصراع السوسيومعرفي عند دواز وموني: تقابل وجهات النظر بين الأقران يدفع إلى التقدم، وتذكره توجيهات 2005 في العمل الجماعي.
• البيداغوجيا الفارقية عند ميريو وبرزيميكي: تنويع الدعامات والمساعي والمواكبة حسب المتعلمين.

انحيازات التقويم

والتغذية الراجعة الفعالة محددة وبناءة ومبنية على وقائع ملاحظة. تبين للمتعلم أين وصل، وكيف يتقدم.

الموارد الرقمية

• القسم المعكوس: يُقدَّم المحتوى قبل الحصة عبر فيديوهات ومنصة ومنتدى، ويُخصص زمن القسم للأنشطة والتمارين والمساعدة.
• منصة التعلم الإلكتروني (LMS): تدبر الدروس والموارد والأنشطة وتتبع المتعلمين، و«مودل» مثال شائع لها. ونظام التدبير المدرسي للنقط والغياب ليس منصة تعلم.
• الدروس المفتوحة الضخمة على الإنترنت (MOOC): أهم مزاياها ولوج جمهور واسع، ولا تعوض التعليم الحضوري.
• المحاكاة التفاعلية: لتوضيح بنية خوارزمية، تعرض التنفيذ خطوة خطوة وتطور قيم المتغيرات، وهو ما لا يتيحه فيديو أو جدول ثابت.