Didactique de l'informatique — Examen d'aptitude professionnelle (collège et lycée)

Les spécificités de l'enseignement de l'informatique (collège)

Les instructions du collège relèvent cinq spécificités « susceptibles d'affecter la situation didactique » et en tirent des consignes pour l'enseignant :

Considérations psychologiques : collège et qualifiant

Selon le guide de 2005, la dimension scientifique met en jeu des connaissances abstraites et une méthodologie rigoureuse que les apprenants du qualifiant « sont plus prédisposés à acquérir » ; d'où l'enseignement de l'informatique comme discipline à partir de ce cycle. Cela « n'exclut pas » de l'enseigner au collège « en développant davantage les dimensions technique et sociétale » — ce qui explique la place de l'usage, de la recherche et de la communication au collège.

L'approche par compétences

Les deux guides retiennent l'approche par compétences comme entrée. Le guide du collège définit la compétence comme « un savoir agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources » internes et externes ; elle est complexe, évolutive et dépasse le niveau du réflexe ou de l'automatisme. Son développement passe par l'intégration des savoirs, « double mécanisme » (Archambault) :

Le guide de 2005 précise que cette entrée repose sur la vision socio-constructiviste de l'apprentissage et le « rejet progressif de la vision béhavioriste basée sur le morcellement des savoirs ».

Sous-domaine 1.2 : les TIC au service de l'apprentissage de l'informatique

Pour le module « Réseaux et Internet », le guide demande de « donner davantage d'importance à la dimension pédagogique des TIC, en les liant aux besoins et intérêts personnels des apprenants et aux contextes réels ». Il distingue trois usages du micro-ordinateur :

• l'apprentissage de l'informatique en tant que science et/ou technique ;
• l'apprentissage et l'utilisation de logiciels exploités dans diverses professions ;
• l'apprentissage des disciplines, dont l'informatique, par des didacticiels.

À la différence de l'audiovisuel, l'ordinateur permet une communication « naturelle » : l'apprenant intervient sur le déroulement du programme, ajoute données et instructions — c'est le mode interactif.

Les aides didactiques : trois catégories, triple finalité

Le guide classe le matériel en classique (tableau, manuel, photocopieur), audiovisuel et exploitant les NTIC (micro-ordinateurs multimédias, CD-ROM, connexion Internet, vidéoprojecteur, matériel d'acquisition). Citant Astolfi et al., il assigne aux aides une triple finalité : solliciter l'activité et la réflexion personnelle des élèves ; rendre possible un travail autonome à des rythmes différenciés ; familiariser les élèves avec des outils de communication spécialisés.

Et il conclut : ces aides « n'ont pas de valeur pédagogique en soi ; s'ils n'aident pas le message à mieux passer, ils le perturbent. Il faut donc les utiliser avec rigueur et précaution ».

Le tableau garde une triple fonction : d'information (thème, étapes), d'interaction enseignant/apprenant (réponses, essais, brouillon) et de mémorisation (synthèses, mots clés, règles).

Au-delà des guides : ressources numériques actuelles

Le descriptif renvoie aussi à « tout autre document académique ». L'épreuve de 2025 a interrogé les candidats sur des usages récents, présentés au chapitre 11 : classe inversée, plateformes d'apprentissage (LMS), MOOC, simulations interactives. Le critère reste celui des guides : l'outil se justifie par ce qu'il apporte à l'activité de l'élève, non par sa nouveauté.

Trois phases pour toute action d'enseignement

Le guide du collège distingue la planification, le déroulement et le suivi et l'évaluation. La planification permet d'économiser temps et énergie en évitant la redondance et le « travail quantitatif », d'améliorer la qualité du travail, et d'assurer « l'articulation, la complémentarité et la progression logique » entre séquences et entre les éléments de chaque séance.

Trois moments, trois documents

Dans toute planification visant les compétences, on distingue : les apprentissages ponctuels de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être), les activités d'intégration et les activités d'évaluation (essentiellement formative). D'où trois documents de préparation par séquence :

Les documents pédagogiques du qualifiant

• Fiches de préparation : documents synthétiques relatifs au module, à l'unité, à la séquence ou à la séance ;
• Cahier de textes : reflète les activités de chaque séance (contenus, exercices, énoncés d'évaluation). Il doit être à jour, bien tenu, disponible et accessible — laissé à la disposition de l'administration ;
• Feuille de notes : suivre l'évolution des résultats.

Ce que fixe l'enseignant dans le scénario

Parmi les fonctions de l'enseignant listées par le guide de 2005 :

1. fixer les compétences disciplinaires et transversales, les démarches et les contenus, à partir des prérequis et des besoins des apprenants ;
2. prévoir le scénario propre à chaque séquence, en particulier l'alternance des situations (individuelle, en ateliers, collective, travaux pratiques) avec les supports et méthodes adéquats ;
3. présenter en langage clair l'objectif, les contenus, les modalités de travail et la manière dont les résultats seront évalués ;
4. concevoir et mettre en œuvre des modalités d'évaluation adaptées aux objectifs.

Deux catégories d'activités

Exemple de scénario : la structure sélective (tronc commun scientifique)

Scénario proposé par EduConcours, construit sur les orientations du module 3 : activités tirées du vécu, accent sur la démarche plutôt que sur la solution, identificateurs significatifs, bonne écriture (indentation, style), boucles réservées aux niveaux supérieurs.

Une grille d'analyse tirée des instructions

Grille de synthèse établie par EduConcours ; chaque question renvoie à une orientation officielle (collège 2009 ou troncs communs 2005).

Analyse d'un scénario : traitement de textes, niveau 1

Scénario proposé à l'analyse par EduConcours : en deux heures, l'enseignant projette les menus du traitement de textes un à un, puis distribue un texte de deux pages à recopier et à mettre en forme selon un modèle imprimé, avec une liste de quinze étapes à suivre dans l'ordre. Trois élèves par poste. Pas de synthèse.

Régulation proposée : une situation réelle (l'affiche d'une activité du club), un produit final et ses critères de réussite annoncés, l'exploration des seules commandes nécessaires, une courte démonstration au besoin, puis une synthèse écrite et une évaluation formative brève.

Analyse d'un scénario : réseaux au tronc commun

Deuxième cas (EduConcours) : l'enseignant ouvre le module 4 par des définitions abstraites de protocole et d'adresse, puis dicte la typologie LAN, MAN, WAN sans schéma. Or les orientations du module demandent d'introduire la notion de réseau « à partir de contextes tirés de la vie quotidienne » et de baser la typologie « sur des schémas ». La dictée contredit en outre la règle selon laquelle toute définition est construite à partir d'activités des apprenants.

Du constat au jugement

Un scénario ne se juge pas sur un défaut isolé mais sur sa cohérence : une compétence conforme au programme, une activité qui la rend possible, une évaluation qui la mesure, des supports qui servent l'ensemble. La meilleure réponse à une question d'analyse est généralement la régulation qui rétablit cette cohérence, non celle qui ajoute un outil ou du temps.

L'espace : salle équipée et salle ordinaire

Pour rationaliser les ressources (structure pédagogique, salles équipées), le guide de 2005 propose deux mesures :

• « les activités à dominantes théoriques peuvent être dispensées dans les salles de cours ordinaires » ;
• des cheminements linéaires différents selon le tronc commun.

En S et T l'algorithmique vient tôt ; en L et O elle vient en dernier, en cohérence avec des degrés d'approfondissement plus bas.

Le matériel : l'équipement requis

La norme « un poste pour deux » sert de référence : quand les postes manquent, il faut penser en rotation de groupes ou en alternance des rôles. Le guide du collège pose le principe général : les enseignants « doivent prendre en compte les contraintes spécifiques à chaque établissement et réagir en conséquence en recherchant des solutions ».

Le temps : enveloppe annuelle et « temps machine »

• Troncs communs : 68 h, dont 8 pour l'évaluation ; répartition ajustable à l'intérieur d'un module, enveloppe du module respectée ;
• Collège : 30 h par niveau, réparties par unités ;
• Temps machine : programmes préparés hors classe, textes courts au niveau 1, découverte de l'outil « étalée sur plusieurs séances ».

Parmi les fonctions de l'enseignant listées en 2005 : « veiller à la bonne gestion du temps ».

Le groupe classe : la constitution des groupes

Les deux guides répètent la même consigne : l'enseignant « doit veiller à la bonne constitution des groupes d'apprenants, afin de faciliter l'apprentissage par les pairs et l'apprentissage collaboratif ». Le guide de 2005 justifie le travail en groupe par la possibilité d'un conflit sociocognitif entre membres, « impossible dans une situation d'apprentissage vécue individuellement », moteur de la « déconstruction-reconstruction des représentations ».

Le travail de groupe ne dispense pas du temps de manipulation de chaque élève. En binôme, une rotation des rôles (pilote au clavier / navigateur qui lit, vérifie et explique) vaut mieux qu'un élève qui monopolise le clavier : c'est le risque de répartition inégale de l'investissement.

Les logiciels : choix et usage

• les activités du module 2 sont « articulées autour des logiciels disponibles (types et versions) » — aucun produit n'est imposé ;
• en programmation, « il est préférable de choisir un langage de programmation structuré et proche de la pensée algorithmique » ;
• au collège, la prise en main du système d'exploitation se limite d'abord à l'organisation du bureau et à la manipulation des dossiers de base.

Le choix de l'environnement de développement est donc une décision didactique : un environnement épuré, adapté aux débutants, réduit la charge liée à l'outil au profit des concepts. Si l'élève passe l'essentiel du temps à lutter contre l'EDI, l'obstacle vient de la situation d'enseignement, non du concept.

Le comportement face au matériel

Parmi les savoir-être de la compétence C0 : préserver le matériel et respecter les consignes de sécurité. Le guide demande d'« éduquer les apprenants sur une éthique d'utilisation du matériel informatique » et de leur apprendre à mettre en marche et éteindre l'ordinateur convenablement.

Les sources d'hétérogénéité en informatique

Le guide du collège fait de l'hétérogénéité une spécificité de la discipline : les apprenants arrivent au secondaire avec « des pratiques diverses dans ce domaine, des perceptions variées de la pertinence des NTIC pour l'apprentissage » et « ne partagent pas le même attrait à leur égard ». S'y ajoutent les représentations erronées nées d'un usage non encadré. Une classe de tronc commun réunit ainsi des élèves qui ont suivi l'informatique au collège et de véritables débutants.

La responsabilité de l'école est de « tirer parti des pratiques que certains ont déjà acquises », tout en les amenant à « en faire bon usage ».

Ce que proposent les instructions

Des groupes hétérogènes transforment l'écart en ressource : mutualisation des compétences et tutorat entre pairs. Le fondement théorique est la zone proximale de développement de Vygotski : ce que l'élève réussit avec l'aide d'un pair plus avancé annonce ce qu'il réussira seul. L'hétérogénéité exige en contrepartie une différenciation des supports et de l'accompagnement (fiches d'aide, tâches d'extension, étayage variable).

Exemple (EduConcours) : un élève expérimenté finit en un quart du temps. On lui confie une tâche d'extension sur la même compétence, ou un rôle d'aide dans un autre binôme — il explique sans prendre le clavier de son camarade.

Les méthodes pédagogiques du guide du collège

Pendant la séance, l'enseignant mobilise une ou plusieurs méthodes « en harmonie avec la situation planifiée » :

Le guide de 2005 fait de la résolution de problèmes « la pierre angulaire de l'enseignement et de l'apprentissage » (Tardif, 1992) : l'enseignant aide l'apprenant à définir la nature du problème et à choisir les processus nécessaires, en stimulant ses activités métacognitives. C'est la méthode recommandée pour l'algorithmique.

Conduire la séance dans des conditions normales

Parmi les fonctions de l'enseignant (2005) : créer les conditions les plus favorables, susciter et prendre en compte les attentes des apprenants, encourager la créativité et l'autonomie, développer le sens des responsabilités et la confiance en soi, être conscient d'être un exemple, favoriser la rigueur intellectuelle et l'esprit critique. Orientations pratiques récurrentes :

• favoriser démonstrations et activités sur machine : « une démonstration vaut mieux qu'une longue explication » ;
• repérer les obstacles rencontrés par l'apprenant et proposer les aides au besoin ;
• en programmation : inciter à raisonner, à déceler ses erreurs et à les corriger ; introduire les commandes « d'une manière judicieuse et au besoin » ;
• en recherche d'information : insister sur la méthodologie et apprendre à critiquer les informations trouvées sur la toile.

Ce que disent les instructions

• Fonction de l'enseignant (2005) : « s'adapter à des situations inattendues » ;
• collège : « prendre en compte les contraintes spécifiques à chaque établissement et réagir en conséquence en recherchant des solutions » ; « planifier des situations didactiques qui tiennent compte de l'infrastructure disponible » ;
• troncs communs : la répartition horaire « peut subir des modifications en fonction des situations propres à chaque classe (prérequis des apprenants, équipements…) », l'enveloppe de chaque module étant respectée ;
• collège : les ressources de chaque niveau « feront l'objet de réajustements ultérieurs prenant en compte l'évolution des technologies » — reconnaissance officielle de la désuétude des outils.

Principe commun : la contrainte modifie le moyen, l'ordre ou la répartition du temps ; elle ne modifie pas la compétence visée.

Imprévus courants et réponses possibles

Tableau établi par EduConcours ; chaque réponse s'appuie sur l'une des orientations ci-dessus.

Le document « Ressources » laisse prévoir plusieurs scénarios : le scénario de repli se prépare avant la séance, non pendant l'incident.

Sous-domaine 2.5 : analyser la mise en œuvre

Au collège, la troisième phase de toute action est le suivi et l'évaluation : « c'est la phase adéquate pour qu'un enseignant effectue une analyse réflexive de ses pratiques enseignantes afin de les améliorer continuellement ». Le guide propose deux outils pour « historier » remarques et suggestions : le portfolio et le cahier journal.

Le guide de 2005 en précise l'objet : « analyser les obstacles rencontrés dans le déroulement de la séquence et les écarts éventuels entre les résultats attendus et ceux obtenus, pour en tenir compte dans la séquence actuelle, suivante et/ou, éventuellement, dans une séquence de rattrapage ou de soutien ».

La classification du guide des troncs communs : quatre couples

Le guide de 2005 reprend le Dictionnaire actuel de l'éducation (R. Legendre) : quatre types principaux d'évaluation, selon le point de vue.

L'évaluation aux troncs communs

Le système d'évaluation des troncs communs est qualifié de normatif et centré sur l'évaluation continue. L'évaluation en informatique porte sur :

1. l'implication des élèves dans les travaux collaboratifs ;
2. la mobilisation de leurs acquis en situations réelles ;
3. l'usage raisonné et autonome du matériel informatique ;
4. l'usage raisonné et autonome des outils logiciels pour créer une solution ou un produit.

Tâches d'évaluation : épreuves écrites, épreuves pratiques, réalisation d'un mini-projet respectant l'échéancier, la démarche et la responsabilité de chaque membre du groupe. L'enveloppe annuelle réserve 8 heures sur 68 à l'évaluation.

La classification du guide du collège : trois types

Le guide distingue l'évaluation diagnostique, les évaluations formatives intermédiaires (ou de régulation) et l'évaluation sommative, au service de l'efficacité et de l'équité. Pour l'informatique :

• formative : chaque fois que l'enseignant en voit l'utilité, au moins deux par semestre ; elle porte surtout sur les ressources de la compétence et ne dépasse pas 20 minutes ;
• sommative : une fois les ressources et leur intégration acquises, elle se base sur une situation de résolution de problèmes.

Évaluer une compétence : une situation nouvelle et complexe

Évaluer consiste à proposer des situations complexes « appartenant à la même famille de situations définies par la compétence ». « On ne peut évaluer une compétence qu'en proposant à l'apprenant un problème qui est nouveau pour lui. » L'initiative de mobiliser les ressources lui revient : « l'énoncé de la tâche ne doit pas révéler explicitement ces ressources et l'ordre de leur application ».

Élaborer une situation d'évaluation

1. préciser la ou les compétences à évaluer ;
2. construire une ou des situations nouvelles correspondant à la compétence ;
3. déterminer les critères, en s'assurant que chaque critère est vérifié plusieurs fois et que les critères sont indépendants ;
4. rédiger les consignes (énoncé de la tâche) ;
5. préciser les indicateurs de correction.

Les situations doivent correspondre à la compétence, être significatives pour l'apprenant (motivation) et véhiculer des valeurs positives.

Exemple : situation d'évaluation pratique au niveau 3

Exemple EduConcours — compétences C11 et C23 : « L'établissement organise une semaine de sensibilisation à l'économie de l'eau. Vous préparez une présentation de cinq diapositives présentant trois informations sourcées sur le sujet et au moins une image, destinée aux élèves du niveau 1. » L'énoncé ne dit ni comment insérer une image, ni comment utiliser un moteur de recherche, ni dans quel ordre travailler : c'est l'élève qui mobilise ces ressources.

Pourquoi corriger avec des critères ?

Le recours aux critères « permet une évaluation pertinente et présente trois avantages majeurs » :

1. il permet de rendre les notes plus justes ;
2. il permet de valoriser les éléments positifs dans la production des apprenants ;
3. il permet surtout d'identifier les apprenants à risque, de déceler leurs difficultés et de proposer des pistes de remédiation.

Les conditions posées aux critères

La détermination des critères peut faire l'objet d'un consensus régional, local ou d'établissement, ce qui harmonise la correction entre enseignants.

Du critère à l'indicateur : exemple

Grille EduConcours pour la situation « présentation sur l'économie de l'eau » du chapitre précédent :

Techniques de correction en informatique

Pratiques proposées par EduConcours, en application des principes ci-dessus :

• Corriger la démarche, pas seulement le produit : un programme peut « tourner » par hasard ou échouer pour une faute de syntaxe malgré une logique juste ; demander la justification des choix et les tests des cas limites ;
• prévoir les solutions acceptables : plusieurs solutions sont souvent valables ; les indicateurs portent sur le résultat et la démarche, pas sur une commande précise ;
• corriger par critère : corriger un critère sur toutes les copies avant de passer au suivant limite l'influence d'une copie sur la suivante (effet de contraste) et de l'impression générale (effet de halo) ;
• mini-projet : le guide de 2005 exige de respecter « la responsabilité de chaque élément du groupe » : une part de la note porte sur une trace individuelle ;
• feedback : spécifique, constructif et fondé sur des faits observés dans la copie.

Analyser une épreuve avant de la passer

Analyser les copies après correction

Outil proposé par EduConcours : un tableau à double entrée (élèves en lignes, critères en colonnes) où l'on note la maîtrise de chaque critère. Deux lectures :

• verticale : un critère échoué par la majorité signale un défaut de l'enseignement ou de l'épreuve et appelle une remédiation collective ;
• horizontale : un élève qui échoue aux critères minimaux est un apprenant à risque — le troisième avantage des critères cité par le guide.

Le guide de 2005 conclut : évaluer, c'est porter des jugements sur un être humain qui a le droit inaliénable à ce qu'ils soient aussi conformes que possible à la réalité ; « le processus évaluatif doit donc être le plus rigoureux possible par respect pour la personne ».

L'erreur dans les instructions : un témoin, pas une faute

Le guide du collège pose le droit à l'erreur : l'erreur commise pendant les activités d'apprentissage n'est pas un point négatif mais « le point de départ d'une pédagogie de remédiation ». Elle est « un témoin des mécanismes de la réflexion chez l'apprenant ». « Tant que l'apprentissage n'est pas terminé, l'erreur n'est pas une faute » : elle doit faire l'objet d'un diagnostic et d'une remédiation pour ne pas handicaper les apprentissages ultérieurs.

Source propre à l'informatique, relevée par le même guide : les représentations erronées nées de l'usage hors école, qu'il faut corriger tout en exploitant les acquis.

4.1 Collecter et analyser les erreurs significatives

Une erreur significative est récurrente dans la classe, ou systématique chez un élève, et révèle une manière de penser plutôt qu'une inattention. Démarche proposée par EduConcours :

1. collecter : copies, fichiers produits, messages d'erreur, observations pendant les TP ;
2. décrire : ce que l'élève a fait exactement (« enregistre sans extension puis ne retrouve plus le fichier » plutôt que « ne sait pas utiliser l'ordinateur ») ;
3. classer : par critère échoué et par origine probable (syntaxique, logique, conceptuelle, liée à l'outil) ;
4. faire une hypothèse : quelle représentation rend l'erreur « logique » pour l'élève ;
5. vérifier : une question courte ou un contre-exemple distingue l'erreur accidentelle de l'erreur systématique.

Erreurs significatives dans les contenus du programme

4.2 Concevoir un dispositif de remédiation

Exemple de dispositif : les conditions imbriquées

• Diagnostic : un tiers de la classe produit des tarifs faux aux âges frontières (6 et 12 ans) ;
• collectif : dessiner l'arbre de décision de la situation, puis construire un tableau de tests couvrant chaque intervalle et chaque frontière ;
• ciblé : décomposer le problème (d'abord « moins de 6 ans ? », puis « au plus 12 ans ? ») et corriger un algorithme erroné fourni ;
• vérification : nouvelle situation (mention selon la moyenne) en cinq minutes à la séance suivante.

4.3 Analyser et évaluer un dispositif

Erreurs pédagogiques à éviter face aux obstacles : ignorer les difficultés récurrentes, donner progressivement toute la solution à l'élève bloqué (effet Topaze, chapitre 11), répéter des exercices de même complexité sans changer d'approche.

Les obstacles et leur origine

G. Brousseau, reprenant la notion d'obstacle de G. Bachelard, définit l'obstacle comme une connaissance — non une absence de connaissance — qui a réussi dans un domaine et produit des réponses fausses hors de ce domaine, et qui résiste. Il en distingue trois origines :

D'autres typologies, plus descriptives, classent les difficultés selon leur nature : syntaxique (écriture du langage), sémantique (sens d'une instruction), logique (conditions, imbrication, opérateurs ET/OU), psychologique (confiance, anxiété face à l'erreur). Lisez la question : demande-t-elle l'origine (Brousseau) ou la nature de la difficulté ?

Contrat didactique et effets

Le contrat didactique (Brousseau) est l'ensemble des attentes réciproques, souvent implicites, entre enseignant et élèves à propos du savoir. Quand l'enseignant veut à tout prix éviter l'échec, apparaissent des effets identifiés :

Variable didactique

Une variable didactique (Brousseau) est un paramètre de la situation que l'enseignant peut choisir et dont la modification change les stratégies de résolution et donc le savoir mobilisé. Ce n'est pas une simple contrainte matérielle. Exemples dans la situation « tarif selon l'âge » : le nombre d'intervalles (deux, trois, davantage), l'inclusion ou non des bornes, l'obligation d'écrire l'algorithme avant de coder, le langage ou l'environnement imposé. À l'inverse, l'effectif de la classe est une donnée de gestion.

Transposition, représentations, métacognition

• Transposition didactique (Y. Chevallard) : savoir savant → savoir à enseigner (programme) → savoir enseigné. La « notion d'algorithme » du tronc commun est un savoir transposé.
• Représentations : conceptions préalables de l'élève. Dire qu'un langage de programmation est un code « pour parler aux ordinateurs » est une représentation métaphorique — utile au départ, à dépasser.
• Métacognition : connaissance et contrôle de ses propres processus. Le guide de 2005 demande de stimuler les activités métacognitives dans la résolution de problèmes.

Pensée informatique et pensée logique

La pensée informatique, popularisée par J. Wing (2006), est souvent décrite par quatre composantes :

La pensée logique désigne la capacité à raisonner de manière structurée selon des règles de déduction, d'induction ou d'abduction. Le descriptif de l'épreuve d'accès au CRMEF la cite parmi les « modes de pensée », à côté de la pensée informatique.

Apprendre avec les autres

• Zone proximale de développement (L. Vygotski) : écart entre ce que l'élève réussit seul et ce qu'il réussit avec l'aide d'un plus avancé. Elle fonde le tutorat entre pairs et fait de l'hétérogénéité une ressource.
• Conflit sociocognitif (Doise et Mugny) : la confrontation de points de vue entre pairs fait progresser ; le guide de 2005 le cite à propos du travail en groupe.
• Pédagogie différenciée (Ph. Meirieu, H. Przesmycki) : diversifier supports, démarches et accompagnements selon les élèves.

Biais d'évaluation (docimologie)

Un feedback efficace est spécifique, constructif et fondé sur des faits observés, et il indique à l'élève où il en est et comment progresser.

Ressources numériques

• Classe inversée : l'apport de contenus se fait avant la séance (vidéos, plateforme en ligne, forum), le temps de classe est consacré aux activités, aux exercices et à l'aide.
• LMS (plateforme d'apprentissage en ligne) : gère cours, ressources, activités, suivi des apprenants ; Moodle en est un exemple répandu. Un système de gestion scolaire (notes, absences) n'est pas un LMS.
• MOOC : cours en ligne ouverts et massifs ; principal avantage : l'accès d'un large public ; ils ne remplacent pas l'enseignement en présentiel.
• Simulation interactive : pour illustrer une structure algorithmique, elle montre l'exécution pas à pas et l'évolution des variables, ce qu'une vidéo ou un tableau statique ne permet pas.