وحدة مبنية على توصيف اختبار «ديداكتيك مادة التخصص» الصادر عن المركز الوطني للامتحانات (دورة نونبر 2025) لمباريات ولوج سلك تأهيل أطر التدريس، تخصص الاجتماعيات: الديداكتيك العام (15%)، وديداكتيك التاريخ (35%)، وديداكتيك الجغرافيا (35%)، وديداكتيك التربية على المواطنة/التربية المدنية (15%). وتركز على أدوات بناء التعلم وتحليل الوثائق والمفاهيم والمهارات المستهدفة وفق توصيف الاختبار، بما يساعد المترشح على توزيع مراجعته وفق الأوزان وفهم منطق الأسئلة التطبيقية.
البيداغوجيا تفكير عام في العلاقة التربوية وفي شروط التعلم مهما كانت المادة، بينما الديداكتيك تفكير في تدريس مادة بعينها: في طبيعة معرفتها، وفي العوائق الخاصة التي يثيرها تعلمها، وفي الطرق التي تُبنى بها مفاهيمها. لذلك نقول «بيداغوجيا فارقية» لكن نقول «ديداكتيك التاريخ» — ولا نعكس.
يُختزل الوضع التعليمي-التعلمي في ثلاثة أقطاب وثلاث علاقات تربط بينها. لا يكتمل تحليل أي درس ما لم يُنظر إليه من الأضلاع الثلاثة معًا.
| الضلع | القطبان | ما يجري فيه |
|---|---|---|
| النقل الديداكتيكي | المعرفة ↔ المدرس | تحويل «المعرفة العالمة» إلى «معرفة قابلة للتدريس»: انتقاء، تبسيط، إعادة تنظيم، إضفاء طابع مدرسي. |
| التعاقد الديداكتيكي | المدرس ↔ المتعلم | مجموع التوقعات الضمنية المتبادلة حول ما ينتظره كل طرف من الآخر داخل القسم. |
| التملّك / البناء | المتعلم ↔ المعرفة | السيرورة الذهنية التي يعيد بها المتعلم بناء المعرفة انطلاقًا من تمثلاته. |
مفهوم بلوره إيف شوفلار. يمرّ العلم قبل أن يصل إلى القسم بثلاث محطات:
كل نقل ديداكتيكي يُحدث مسافة بين المعرفة المرجعية والمعرفة المدرسية. مراقبة هذه المسافة (اليقظة الإبستمولوجية) شرط لتفادي التبسيط المفرط الذي يحوّل المعرفة إلى معرفة زائفة.
مفهوم يعود إلى غي بروسو: منظومة القواعد غير المصرَّح بها التي تنظم توزيع المسؤوليات بين المدرس والمتعلم إزاء المعرفة. غالبًا ما يبقى ضمنيًا ولا يُكشف إلا حين يُخرق: حين يطرح المدرس سؤالًا لا جواب مسبقًا له، أو حين يجيب المتعلم بما يظن أن الأستاذ ينتظره لا بما يفهمه فعلًا.
تصورات سابقة يبنيها المتعلم عن الظاهرة قبل تدريسها، من محيطه وتجربته وإعلامه. ليست فراغًا يُملأ بل بناءً مقاومًا يجب إظهاره ثم زعزعته لا تجاهله.
مفهوم باشلار: المعرفة الجديدة لا تُبنى على الجهل بل ضد معرفة سابقة راسخة تقاوم التغيير. التعلم إذن تغيير للتمثل لا مجرد إضافة.
مفهوم مارتيناند: يُختار الهدف التعلمي انطلاقًا من العائق الذي يُراد تجاوزه، فيصبح العائق نفسه هو ما يحدد الهدف، لا لائحة المضامين.
مفهوم دواز وموني: يتقدم التعلم حين يواجه المتعلم تمثلًا مغايرًا لدى قرين، فيضطر إلى تبرير موقفه وإعادة بنائه. أساس نظري للعمل بالمجموعات.
| المفهوم | التحديد |
|---|---|
| الوضعية الديداكتيكية | وضعية يبنيها المدرس قصدًا لبلوغ تعلم محدد؛ ينتظم فيها المتعلم والمعرفة والوسط في علاقة مضبوطة. |
| الوضعية-المشكلة | وضعية ديداكتيكية خاصة تتضمن عقبة لا تُتجاوز بالمكتسبات وحدها، فتُلزم المتعلم ببناء معرفة جديدة. شروطها: مهمة واضحة، عقبة في المتناول، غياب حل جاهز، وضرورة التعاون. |
| الوضعية الإدماجية | وضعية تقويمية مركّبة يُطلب فيها من المتعلم تعبئة موارده المكتسبة مجتمعة لحل مهمة دالة — وهي أداة تقويم الكفاية لا المعرفة المعزولة. |
| النموذج الديداكتيكي | تصور نظري متكامل لكيفية بناء المعرفة في مادة ما، يوجّه اختيار الوضعيات والدعامات وأشكال التقويم (نموذج تلقيني، سلوكي، بنائي، سوسيوبنائي). |
يورد التوصيف «عوائق التعلم» ضمن المفاهيم الديداكتيكية الأساس. وتتميز الاجتماعيات بعوائق خاصة تنبع من طبيعة معرفتها نفسها: معرفة مركّبة، لغتها اصطلاحية، ومفاهيمها مجردة ومتنقلة بين العلوم. وتتضاعف الصعوبة بضعف البحث الديداكتيكي المتخصص في تدريسها، وبصعوبة تنزيل عمليتي التركيب والتعميم في النهجين معًا.
انحراف التعبير الكتابي أو الشفوي عن معايير سلامة اللغة، وهو عائق مضاعف في مادة يقوم خطابها على دقة المصطلح.
| العائق | مضمونه |
|---|---|
| الأفازيا | اضطراب لغوي يصيب المتعلم جزئيًا أو كليًا، لا يقتصر على النطق بل يمتد إلى القراءة والكتابة. |
| الديسلكسيا | بطء واضطراب في تعلم القراءة على مستوى الحروف والمقاطع والتراكيب. أنواعها: بصرية، إهمالية (صعوبة الانتباه لأواخر الكلمات)، عميقة (تعثر أمام المفاهيم المجردة)، فونولوجية. |
| الإبدال | نطق صوت مكان آخر فيلتبس المعنى على السامع، وأكثر ما يقع في: خ/ح، غ/ع، ص/س. |
| اللجلجة والتلعثم | تكرارات وترددات غير منتظمة في الكلام، أو عجز عن إتمام الكلمة عند التوتر. |
| البكم النفسي | رفض كلامي ناتج عن اضطراب انفعالي وعدم الرغبة في التواصل الجماعي. |
حين يتجاوز التبسيط حدَّه ينقلب إلى تشويه، وحين يقصّر يبقى المحتوى فوق مستوى الإدراك. ومن مظاهره الخلط بين المفاهيم المتقاربة لفظًا (الوادي/الواد)، وبين المفاهيم المتعددة الدلالة خارج المادة وداخلها.
المحاكاة ولعب الأدوار: تُقرَّب حركتا الأرض المحورية والانتقالية بجعل المتعلمين أنفسهم يمثلون الشمس والأرض أمام زملائهم، بدل الاكتفاء بالخطاطة.
ثلاثة مكونات (تاريخ، جغرافيا، تربية على المواطنة) بمعارف ومناهج متباينة تحت غلاف واحد.
لغة أعلى من مستوى المتعلم، أو عدم مواكبة المستجدات المعرفية والتربوية.
عدم احترام خطوات النهج: تقديم النتائج قبل استيفاء التفسير، أو القفز إلى التعميم دون وصف.
نقص الرصيد المفاهيمي، وضعف التحكم في مهارات القراءة الخرائطية والمبيانية.
من صعوبات تعلم المفهوم: الخلط في دلالاته، نقص الخلفية العلمية، غياب مقابل له في اللغة اليومية للمتعلم، عدم ربطه ببيئته، تشابه خصائصه مع مصطلحات أخرى، تعدد رموزه وأسمائه، والتسرع في التعميم.
| مصدر الصعوبة | مظاهره |
|---|---|
| عوامل داخلية | طرائق تدريس تقليدية، ومناهج لا تراعي القدرات الإدراكية للفئة العمرية. |
| عوامل خارجية | الاعتماد على الحفظ (فيسهل النسيان والخلط)، وقلة الخبرات التي تتيح توظيف المفهوم، وضعف الاستعداد المسبق. |
الكتاب المدرسي أداة توجيه تربوي، لكنه قد يتحول هو نفسه إلى عائق: ضخامته، غموض بعض دعاماته، اعتماد وثائق لا تحقق الهدف المتوخى أو لا تواكب المستجدات، لغة فوق مستوى المتعلم، وعدم احترام بعض الدروس لخطوات النهجين.
ينشأ العائق أساسًا من التنافر بين نمط تعلم المتعلم ونمط تعليم المدرس: كاعتماد الإلقاء أمام قسم غالبيته بصرية أو حس-حركية.
لا تدريس بلا أمثلة، لكن المثال ينقلب عائقًا إذا لم يكن مستنبطًا من محيط المتعلم. من مظاهر ذلك: الاقتصار على مثال واحد بلا تدرج، وصياغته بكلمات غير مفهومة، وعدم مطابقته للوضعية أو للهدف المسطَّر.
مناقشة إكراهات التنقل لدى سكان المناطق الجبلية مثال ممتاز في وسط جبلي، ويتحول إلى عائق إذا طُرح على متعلمين في وسط حضري أو سهلي لا تجربة لهم به.
| المصدر | مضمون العائق |
|---|---|
| المنهاج | مقررات غير ملائمة للقدرات والميول، أو تخطيط على أساس السن لا القدرات العقلية، أو عدم تفعيل الحصة الجهوية والمحلية المنصوص عليها. |
| المؤسسة | ضعف الإمكانيات المادية والبشرية، والاكتظاظ، وغياب الشروط الدنيا للاشتغال الديداكتيكي (قاعة مختصة، وسائل عرض، خرائط). |
| المدرس | ضعف التمكن من أحد المكونين (أستاذ تخصصه التاريخ يدرّس الجغرافيا أو العكس)، أو ضعف التحكم في آليات التقويم، أو عدم الدراية بالفوارق الفردية. |
| المتعلمون | ضعف المستوى، وعدم الإقبال، ومشاكل الانضباط والانقطاع. |
تمثلات اجتماعية وثقافية وسياسية وأفكار مسبقة يحملها المتعلم فتتقاطب مع المعرفة المدرسية، فينتج عن ذلك اضطراب في الاكتساب أو انسحاب من التفاعل الصفي. وهي في الاجتماعيات أشد أثرًا منها في غيرها، لأن موضوع المادة نفسه — المجتمع والهوية والقيم — يقع في قلب هذه التمثلات.
يجمع هذا الفصل ما تبقّى من بنود الديداكتيك العام في التوصيف: القضايا الديداكتيكية، والمنهاج، والموارد الديداكتيكية، والطرق والمقاربات البيداغوجية.
| المجال | سؤاله المركزي |
|---|---|
| ديداكتيك المعرفة | ما طبيعة المعرفة المرجعية؟ وكيف تتحول إلى معرفة مدرسية؟ (النقل الديداكتيكي، اليقظة الإبستمولوجية) |
| ديداكتيك التعلم | كيف يبني المتعلم هذه المعرفة؟ وما التمثلات والعوائق التي تعترضه؟ |
| ديداكتيك التدريس | ما الوضعيات والتدخلات التي تيسّر البناء؟ وكيف يُدبَّر التعاقد الديداكتيكي؟ |
| ديداكتيك الوسائط والتقويم | ما الدعامات الملائمة؟ وكيف يُقوَّم ما بُني فعلًا لا ما استُظهر؟ |
الديداكتيك ليست علمًا مستقلًا معزولًا، بل حقلًا يستثمر مدخلات علوم أخرى ويعيد قراءتها من زاوية المادة:
الانتقال من الباراديغم التعليمي (المدرس ناقل) إلى الباراديغم التعلمي (المتعلم بانٍ)، وتغليب السوسيوبنائية على السلوكية.
الانتقال من قوائم المضامين والأهداف الجزئية إلى تعبئة الموارد في وضعيات دالة ومركّبة.
إدماج قيم المواطنة وحقوق الإنسان والتربية على التنمية المستدامة في مواد الاجتماعيات لا كإضافة بل كبعد بنيوي.
توظيف الموارد الرقمية ونظم المعلومات الجغرافية والصور الفضائية، وما يستتبعه ذلك من تربية على النقد الرقمي ومساءلة المصدر.
المنهاج أوسع من البرنامج: البرنامج لائحة مضامين مقررة، أما المنهاج فتصور شامل يشمل الغايات والكفايات المستهدفة، والمضامين، وطرائق التدريس، والدعامات، وأساليب التقويم، والزمن المدرسي، وشروط التنفيذ.
| المحدِّد | ما يفرضه على بناء المنهاج |
|---|---|
| المحدد المجتمعي | حاجات المجتمع وقيمه وثوابته وخياراته التنموية (الميثاق الوطني، القانون-الإطار، الرؤية الاستراتيجية). |
| المحدد المعرفي | طبيعة المعرفة المرجعية للمادة وبنيتها ومستجداتها. |
| المحدد السيكولوجي | خصائص نمو المتعلم وقدراته الإدراكية وحاجاته في المرحلة العمرية. |
| المحدد البيداغوجي | الاختيارات التربوية المعتمدة (المقاربة بالكفايات، التدرج، الاستمرارية، التكامل بين المواد). |
| محدد الإمكانات | الزمن المدرسي، والموارد البشرية والمادية، وشروط التنزيل الواقعية. |
تُصنَّف دعامات الاجتماعيات صنفين كبيرين حسب التوجيهات التربوية:
| الصنف | أمثلته ووظيفته |
|---|---|
| دعامات شائعة الاستخدام | النصوص والوثائق الكتابية، الخرائط، المبيانات والجداول الإحصائية، الصور والرسوم، الخطاطات والخطوط الزمنية. وظيفتها بناء المعرفة لا توضيحها فقط. |
| دعامات مرتبطة بالتكنولوجيا | الأنترنت والمضمون الرقمي، الصور الجوية والفضائية، نظم المعلومات الجغرافية، الوثائق السمعية-البصرية. |
ملاءمتها للهدف والكفاية المستهدفة · دقتها العلمية وتحيين معطياتها · قابليتها للقراءة في مستوى المتعلم · تنوعها وتكاملها · ذكر مصدرها وتاريخها (شرط تربوي وأخلاقي معًا).
التوجيهات التربوية هي المرجع الرسمي المُلزِم: تحدد الأسس الديدكتيكية والكفايات والمضامين وتوزيعها والغلاف الزمني. أما الكتاب المدرسي فاجتهاد في تنزيلها، متعدد النسخ، قابل للنقد والاستكمال — ومن الخطأ المنهجي جعله المرجع بدل التوجيهات.
| المقارنة | بيداغوجية الأهداف | المقاربة بالكفايات |
|---|---|---|
| المرتكز | السلوكية؛ تحويل الغايات إلى أهداف إجرائية قابلة للملاحظة والقياس. | البنائية والسوسيوبنائية؛ تعبئة موارد مدمجة في وضعية دالة. |
| المفاهيم الأساس | الغاية، المرمى، الهدف العام، الهدف الإجرائي، تصنيف بلوم، معايير الأداء. | الكفاية، الموارد (معرفية/منهجية/وجدانية)، الإدماج، الوضعية-المشكلة، الوضعية الإدماجية، معايير ومؤشرات. |
| وحدة البناء | الهدف الجزئي. | الوضعية المركّبة. |
| حدودها | تفتيت المعرفة، وإهمال ما لا يُقاس، وتغييب المعنى. | صعوبة التنزيل والتقويم، وثقل الوضعيات، والحاجة إلى تكوين مستمر. |
يحدد التوصيف لمادة التاريخ أربعة مداخل: المرجعية الديدكتيكية (الأسس الإبستمولوجية والوظائف الخاصة) · المفاهيم المهيكلة (الزمن، المجتمع، المجال) · النهج التاريخي · أشكال التعبير. يعالج هذا الفصل الأولين.
موضوع التاريخ هو دراسة الماضي البشري بأبعاده المختلفة، باستحضار التفاعلات بين الاقتصادي والاجتماعي والسياسي والذهني والديموغرافي، قصد إعطاء معنى للحاضر وربما للمستقبل. ومن الأسس التي تُبنى عليها ديداكتيك المادة:
لا يقدم المؤرخ الماضي كما وقع، بل يعيد بناءه انطلاقًا من مصادر ومن إشكال يطرحه هو. فالتاريخ خطاب عن الماضي لا الماضي ذاته.
لا معرفة تاريخية بلا مصدر، ولا مصدر بلا نقد: نقد خارجي (أصالة الوثيقة وصاحبها وسياقها) ونقد داخلي (مضمونها ومقاصدها وما تسكت عنه).
يتغير تعريف «المضمون» التاريخي باختلاف المؤرخين والمدارس. مدرسة الحوليات مثلًا نقلت الاهتمام من الحدث السياسي إلى البنيات و«الزمن الطويل».
لا ينطلق من جرد الوقائع بل من سؤال. والسؤال هو ما يحدد المصادر التي يُلجأ إليها والمنهج الذي يُتبع.
| الوظيفة | مضمونها |
|---|---|
| وظيفة التكوين الشخصي | يسهم التاريخ في تكوين شخصية المتعلم بتلقينه ذاكرة جماعية تتسع من المجموعة المحلية إلى الأمة ثم إلى العالم، ويمدّه بالمعالم الأساسية لفهم عالمه، وبالتنظيم المعقلن للماضي والحاضر. |
| وظيفة التكوين الفكري | تنمية الحس النقدي، وتكوين العقل على تحليل الوضعيات والأحداث الاجتماعية، وبناء الرأي المعلَّل — وهي وظيفة منهجية لا تُختزل في حفظ التواريخ. |
| وظيفة القيم والهوية | ترسيخ قيم الهوية الحضارية وقيم المواطنة، والاعتزاز بالانتماء، والانفتاح على الآخر عبر فهم تعدد المسارات التاريخية. |
ثلاثة مفاهيم تنظم المعرفة التاريخية كلها وتُبنى عبرها الأهداف المعرفية للمادة. وهي «مهيكلة» لأنها ليست مضامين تُدرَّس بل أطر يُدرَّس بداخلها كل مضمون.
هو المفهوم المؤسس للمادة، وأصعبها بناءً لدى المتعلم لأنه ينتقل به من زمن معيش ذاتي إلى زمن موضوع يُقاس ويُحقَّب.
لا حدث تاريخي خارج مجال. يُبنى هذا المفهوم بتوطين الأحداث والحضارات والدول على الخريطة التاريخية، وبإدراك أن حدود المجال نفسها متغيرة عبر الزمن (توسع دولة، انحسار إمبراطورية، تحول مسالك تجارية).
يشمل كل السلوكات والإنتاجات الفردية والجماعية للإنسان في الماضي: بنياته وفئاته وتنظيماته وعلاقاته وذهنياته. وهو المفهوم الذي يجعل التاريخ تاريخَ البشر لا تاريخ الدول والمعارك وحدها.
النهج التاريخي هو المسار المعتمد في دراسة جزء من واقع الماضي. وهو مجموعة عمليات ذهنية استدلالية تُدرَّب عليها المتعلم لا لتحصيل معلومات، بل ليتحكم تدريجيًا في خطاطات التفكير التاريخي نفسها. ولم يحصل إجماع بين الباحثين على خطوات موحدة، لكن التوجيهات التربوية الرسمية اعتمدت الثلاثية: التعريف — التفسير — التركيب.
| الخطوة | العمليات الذهنية | التنزيل الصفي |
|---|---|---|
| التعريف | إطلاق اسم على الحدث أو مجموعة الأحداث · تحديد الإطار الزمني والمجالي · إدراك بنية الخطاب التاريخي من خلال الوثيقة · الإحاطة بالمعطيات وإعطاؤها معنى. | تسمية الحدث وتوطينه زمانًا ومكانًا · استخراج المصادر الملائمة · تحديد المفاهيم المكوّنة للمعرفة المستهدفة. |
| التفسير | انتقاء الأسباب والعوامل · ترتيبها حسب فاعليتها · ربط العلاقات بينها وبين الأحداث في سيرورة التحول · إبراز الانتظامات والاتجاهات والترابطات والحركات العميقة. | الإجابة عن سؤال «لماذا؟» · تصنيف الأسباب وفق معايير (زمني / موضوعاتي / مجالي) · استخراجها من النصوص والوثائق. |
| التركيب | إيجاد العلاقة بين الجزئي والكلي · الانتقال من الخاص إلى العام · إعادة بناء مركّبة وشاملة. | إبراز أثر ظاهرة في أحداث أخرى · الربط بين المفاهيم والأحداث · بناء خطاب سردي منسجم أو خطاطة توليفية. |
تقديم النتائج قبل استيفاء التفسير، أو القفز إلى التركيب دون تعريف مضبوط بالحدث. وهو من العوائق المنهجية التي رصدتها التوجيهات في بعض الدروس والكتب المدرسية.
المفهوم التاريخي تصور عقلي متغير الطبيعة، يقوم على إيجاد علاقات بين الأشياء والحقائق والمواقف والأحداث، وتُصنَّف على أساس الصفات المتشابهة بينها ثم تُصاغ لفظيًا.
| الخاصية | مضمونها |
|---|---|
| النسقية | ينتمي المفهوم إلى نسق فكري أو إيديولوجي مركّب ومترابط، ولا يُفهم معزولًا عنه. |
| الشبكية | تدخل المفاهيم في علاقات فيما بينها فتشكل شبكات مفاهيمية. |
| النمذجة | يتيح المفهوم الانتقال من الخاص إلى العام عبر خلق نماذج تفسيرية. |
| الترحال | تسافر المفاهيم بين العلوم والتخصصات فتكتسب غنى متجددًا (ومعه خطر الالتباس). |
| التحويل | الأهم في المفهوم قابليته للتحويل وتوظيفه في وضعيات تعلمية جديدة — وهو المعيار الحقيقي لتملكه. |
مجردة (المساواة، التضامن، الكرامة) · مادية (البحر، الغابة، النهر) · مكانية (خطوط الطول، الريف، المدينة) · زمنية (العصر القديم، القرن) · اجتماعية · دينية · مناخية · اقتصادية (الناتج الداخلي الخام) · تضاريسية.
التأثير على الموضوع (تعبئة المكتسبات السابقة) ← ملاحظة نتائج التأثير (تدوين النتائج ورصد التغيرات) ← التجريد (تحويل الموقف التمثيلي إلى رموز وعلامات) ← التعميم (تطبيق المفهوم على وضعيات أخرى).
المرحلة العملية (العمل الحسي والتفاعل المباشر مع الأشياء) ← المرحلة الأيقونية (التمثيل بالصور والرسوم شبه المجردة) ← المرحلة الرمزية (اللغة والرموز، وتركيز الخبرة في عبارات دالة).
تشكل الجغرافيا ركنًا أساسيًا في التكوين الفكري والمدني والاجتماعي للناشئة: تجعله على بيّنة من ميكانيزمات المجال الجغرافي ودور الإنسان فيه كفاعل، وتحقق لديه تربية مجالية مسؤولة.
عرفت الجغرافيا في النصف الثاني من القرن 19 تحولًا جوهريًا: لم تعد تقتصر على وصف الظواهر وتصنيفها، بل أسهمت في تفسيرها، فصار الوصف في خدمة التفسير لا غاية في ذاته.
الانتقال من جغرافيا تسرد الظواهر إلى جغرافيا تُسهم فعليًا في تطوير خبرة المتعلم وقدرته على قراءة المجال واتخاذ القرار فيه.
مقابل الحتمية (راتزل: الوسط الطبيعي يفرض نمط العيش)، أرست الإمكانية (فيدال دو لابلاش) أن الوسط يقدم إمكانيات والإنسان هو من يختار — وهو الأساس النظري لاعتبار الإنسان فاعلًا في المجال.
تجمع الجغرافيا بين الخدمة المجتمعية والمجالات التي تهتم بدراستها؛ فهي مادة قرار: إعداد التراب، وتتبع التوازنات البيئية، وحصر الموارد.
ثلاثة مفاهيم تُبنى بها كل مقاربة جغرافية، وهي في الآن نفسه أدوات مرحلة الوصف في النهج الجغرافي — وهذه هي النقطة التي يغفلها كثيرون:
| المفهوم | مضمونه | أسئلته الموجِّهة |
|---|---|---|
| المورفولوجيا | الشكل العام لتوزيع الظواهر الطبيعية والبشرية في مجال ما: الخصائص، البنية، الأبعاد، الكثافة، التنظيم الداخلي. | ما شكل الظاهرة؟ ما بنيتها؟ ما امتدادها وكثافتها؟ |
| التوطين | تحديد المواقع ورصد التوزيعات المجالية بالاعتماد على مرجعيات مطلقة (الإحداثيات) أو نسبية (الموقع بالنسبة إلى كيان آخر). | أين توجد؟ بالنسبة إلى ماذا؟ كيف تتوزع؟ |
| الحركة | رصد تطورات الكيانات الجغرافية عبر المكان أو الزمن: الهجرات، التدفقات التجارية، التمدين، التحولات المناخية. | ما الذي ينتقل؟ من أين إلى أين؟ وكيف تطور؟ |
مجموع الميادين التي تهتم بها الجغرافيا تشكل «سجلات» تحمل مميزات المجال، تُوظَّف كمواد خام في سياق بناء تصور عن معالمه: الميدان الطبيعي (جيومورفولوجيا، مناخ، هيدرولوجيا، بيئة)، والبشري (ديموغرافيا، أرياف ومدن)، والاقتصادي (فلاحة، صناعة، خدمات، تنمية)، والإقليمي (إعداد التراب والجهوية).
النهج الجغرافي هو المسار الفكري لمعالجة الظاهرة المجالية، وخطواته حسب التوجيهات التربوية الرسمية: الوصف — التفسير — التعميم.
| الخطوة | مضمونها |
|---|---|
| الوصف | تحديد مواصفات الظاهرة المدروسة من حيث المورفولوجيا (الخصائص والشكل والبنية والأبعاد)، والتوطين (تحديد المواقع ورصد التوزيعات بالاعتماد على المرجعيات)، والحركة (رصد تطورات الكيانات الجغرافية عبر المكان أو الزمن). |
| التفسير | البحث عن الأسباب المتحكمة في الظاهرة ووضعها في نسق منطقي. نوعان: الأول بتحديد العوامل الجغرافية ذات العلاقة بالمجال (تأثير ظاهرة طبيعية أو بشرية في أخرى، أو التأثير المتبادل)؛ والثاني انطلاقًا من المفاهيم المهيكلة نفسها (مورفولوجيا، توطين، حركة). |
| التعميم | صياغة مبادئ أو اقتراحات مجردة تترجم الانتقال من الحالات الخاصة إلى ما هو عام أو كوني. نوعان: التعميم المفاهيمي (معالجة المفاهيم المستعملة خدمةً للوصف) والتعميم التفسيري (إنتاج أو توظيف مبادئ ونظريات لتفسير الكيانات المجالية والعوامل المتحكمة فيها). |
التاريخ: تعريف ← تفسير ← تركيب · الجغرافيا: وصف ← تفسير ← تعميم. الفرق ليس لفظيًا: التركيب يعيد بناء الحالة في كليتها، أما التعميم فيتجاوز الحالة إلى مبدأ قابل للتطبيق على حالات أخرى.
الدرس: «الولايات المتحدة الأمريكية قوة اقتصادية عظمى» — الثانية باكالوريا. ويبيّن المثال كيف تتقاطع مراحل الدرس الأربع مع خطوات النهج.
يُحال المتعلمون على مقاطع الدرس ودعاماته (خرائط الفلاحة والصناعة، جداول إحصائية، مبيان توزيع القطاعات في الناتج الداخلي الخام) لإرساء ثلاثة أصناف من الموارد:
| صنف الموارد | أمثلته في هذا الدرس |
|---|---|
| موارد معرفية | تنوع الإنتاج الفلاحي الحيواني والزراعي · احتلال مراتب عالمية متقدمة · ريادة الصناعة والطاقة · ارتفاع مساهمة القطاع التجاري في الناتج الداخلي الخام. |
| موارد منهجية | وصف مضمون الخريطة · تفسير التوزيع الجغرافي للأنشطة · استخراج المعطيات من الجداول والمبيانات. |
| موارد حس-حركية ووجدانية | رسم الخرائط والمبيانات · العمل بمجموعات والمناقشة المفتوحة. |
تأتي مباشرة بعد الاشتغال على الدعامات، وتهدف إلى تنظيم المكتسبات وتثبيتها في بنية منظمة (خطاطة، جدول، خط زمني، فقرة تركيبية). في هذا المثال يُبنى مخطط توليفي بثلاثة أعمدة (فلاحيًا / صناعيًا / تجاريًا) تحت عنوان «مظاهر القوة الاقتصادية للولايات المتحدة».
تتخلل مختلف المراحل وتقيس تمكن المتعلم من المعارف والمهارات والمواقف. مثال: «حدد مظاهر القوة الاقتصادية للولايات المتحدة» (جانب معرفي)، مع إضافة جانب مهاري (توطين ظواهر على خريطة) وجانب وجداني (التعبير عن موقف في نقاش).
يورد التوصيف «أشكال التعبير» كبند مستقل في كل واحدة من المواد الثلاث. وهي قنوات التواصل التي يُبنى بها الخطاب في المادة ويُبلَّغ: ليست وسائل إيضاح مضافة، بل جزء من المعرفة نفسها — فالخريطة معرفة جغرافية لا صورة لها.
| الشكل | مضمونه | أمثلته ومجال استعماله |
|---|---|---|
| اللفظي | استعمال الكلمات والمصطلحات والمفاهيم المنتمية إلى سجل المادة، شفويًا وكتابيًا. | النص التاريخي، الوصف الجغرافي، الفقرة التركيبية، النص القانوني في التربية على المواطنة. |
| العددي | استعمال الأرقام والنسب لتقديم معطيات وتكميمها ومقارنتها. | الجداول الإحصائية، معدلات التمدن، أرقام الإنتاج، المؤشرات. |
| المبياني | ترجمة المعطيات العددية إلى تمثيل بصري يبرز الاتجاه والبنية والتطور. | المبيان العمودي والخطي والدائري، الهرم السكاني، المنحنى المناخي. (مذكور في التوصيف ضمن الجغرافيا خاصة) |
| الأيقوني | التعبير بالصورة والرسم والرمز، وما يستدعيه ذلك من قراءة نقدية للمقصد. | الصورة الفوتوغرافية والجوية، الرسم الكاريكاتوري، الملصق، اللوحة التاريخية. |
| الكارطوغرافي | التعبير بالخريطة: توطينًا وتوزيعًا وتدرجًا ورموزًا. | الخريطة الطبوغرافية والموضوعاتية والتاريخية، المبيان الخرائطي، المقطع الطبوغرافي. |
| الرقمي | الموارد والأدوات الرقمية في الإنتاج والتحليل والتمثيل. | نظم المعلومات الجغرافية، الصور الفضائية، الخرائط التفاعلية، الأرشيف الرقمي، المحاكاة. |
| المادة | أشكال التعبير المذكورة |
|---|---|
| التاريخ | اللفظي · الأيقوني · الكارطوغرافي · العددي · الرقمي |
| الجغرافيا | اللفظي · العددي · المبياني · الأيقوني · الكارطوغرافي · الرقمي |
| التربية على المواطنة | اللفظي · الأيقوني · الكارطوغرافي · العددي · الرقمي |
المبياني يرد صراحةً في الجغرافيا وحدها ضمن التوصيف، لأن الجغرافيا هي المادة التي يُبنى فيها الخطاب أصلًا على تكميم الظاهرة وتمثيلها.
يسمّي التوصيف هذا المجال «التربية على المواطنة/التربية المدنية» بالصيغتين معًا. والتسمية الرسمية تختلف بحسب السلك: «التربية المدنية» في المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي (2021)، حيث حلّت محلّ «التربية على المواطنة»؛ و«التربية على المواطنة» في التوجيهات التربوية لسلك التعليم الثانوي الإعدادي.
«إذا كان الإنسان يولد مواطنًا بالانتماء، فإنه لا يصبح مواطنًا فاعلًا نشيطًا ومسؤولًا إلا بفضل التربية والتعليم، وأساسًا بالممارسة». من هنا فالمادة تستجيب لحاجيات المجتمع باعتبارها أداةً من أدوات البناء الديمقراطي، وهي سياق فكري ووجداني يروم تنمية قدرات تتداخل وتتفاعل لتؤسس للمواطنة النشيطة.
التربية على المواطنة تربية على المبادرة والمسؤولية والاستقلالية، تستهدف توعية المتعلم بالحقوق والمسؤوليات الفردية والجماعية، والتدرب على ممارستها في المدرسة ومحيطها، أي في المجتمع.
| المستوى | مضمونه |
|---|---|
| منظومة القيم | المرتكزات الثابتة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين: قيم العقيدة الإسلامية · قيم الهوية الحضارية ومبادئها الأخلاقية والثقافية · قيم المواطنة · قيم حقوق الإنسان ومبادئها الكونية. |
| التشريعات الدولية | الإعلان العالمي لحقوق الإنسان (1948) · العهدان الدوليان (1966) · اتفاقية القضاء على جميع أشكال التمييز ضد المرأة (1979) · اتفاقية حقوق الطفل (1989). |
| التشريعات الوطنية | الدستور (الثوابت الجامعة، الحقوق والحريات، الجماعات الترابية) · مدونة الأسرة · القانون-الإطار المتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي. |
انتماء قانوني وقيمي يقوم على الحقوق والواجبات والمشاركة واحترام المؤسسات. لا تُلقَّن بل تُمارَس.
حقوق كونية غير قابلة للتجزيء ولا للتنازل، تُبنى في المادة عبر مفاهيم الكرامة والحرية والمساواة والعدل والتضامن والتسامح والسلم والقاعدة القانونية.
ترجمة القيم إلى مواقف وسلوكات ملموسة داخل المدرسة ومحيطها: احترام القانون والمرفق العمومي والبيئة، وتدبير الاختلاف والنزاع بطرق سلمية.
الانتقال من المعرفة بالحق إلى ممارسته: مجالس المؤسسة، الأندية التربوية، الوساطة، المشاريع والأنشطة المندمجة.
يُهيكل منهاج المادة حول أنشطة تراعي دورة تعلم عملية لا نظرية، وهي البنية التي تميّزها عن التاريخ والجغرافيا:
| المستوى | مضمونه |
|---|---|
| المستوى البيداغوجي | تجاوز كون المادة مستقلة، إلى إدراج مفاهيم وقيم المواطنة في مختلف المواد الحاملة لقيم الكرامة والمساواة والحرية، على أساس ترسيخها في سلوك المتعلم ومواقفه. |
| المستوى التربوي | تتولاه كل المؤسسات المهتمة بمجال التربية: الأسرة والمدرسة ووسائل الإعلام والجمعيات، ببثّ قيم المواطنة في نفوس الناشئة. |
| المستوى الثقافي المجتمعي | تنفتح المادة من خلال امتداداتها على مختلف هيئات المجتمع للمساهمة في تنشئة التلميذ على مبادئ ومفاهيم المواطنة وحقوق الإنسان. |
رائز قصير من 10 أسئلة، ينتقل من المفاهيم الأساسية إلى التطبيق. مباشرة بعد الإجابة يظهر التصحيح والتفسير، ويمكنك الاعتراض إذا رأيت أن الإجابة المقترحة خاطئة.
الإطار المرجعي لهذه الوحدة بطاقة واحدة تغطي كل فصولها التسعة (ديداكتيك مادة التخصص، الاجتماعيات، دورة نونبر 2025):
| الفصل | المجال المرجعي |
|---|---|
| 1. المفاهيم المؤسسة | الديداكتيك العام — المرتكزات والمفاهيم (15%) |
| 2. عوائق التعلم | الديداكتيك العام — قضايا ديداكتيكية (15%) |
| 3. المنهاج والموارد والمقاربات | الديداكتيك العام (15%) |
| 4. التاريخ — المرجعية والمفاهيم | الديداكتيك الخاص — التاريخ (35%) |
| 5. التاريخ — النهج | الديداكتيك الخاص — التاريخ (35%) |
| 6. الجغرافيا — المرجعية والمفاهيم | الديداكتيك الخاص — الجغرافيا (35%) |
| 7. الجغرافيا — النهج | الديداكتيك الخاص — الجغرافيا (35%) |
| 8. أشكال التعبير | بند مشترك بين المواد الثلاث |
| 9. التربية على المواطنة | الديداكتيك الخاص — التربية على المواطنة (15%) |
الإطار المرجعي: توصيف المجالات المضمونية — ديداكتيك مادة التخصص · الاجتماعيات / التاريخ والجغرافيا (الإعدادي والتأهيلي، دورة نونبر 2025)، الصادر عن المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات.
اختبارات من المباراة التي تنتمي إليها هذه الوحدة.
محاكاة غير رسمية من إعداد EduConcours، صُممت لقياس دقة القراءة وعمق التحليل والقدرة على حل وضعيات مركبة، لا مجرد استرجاع التعاريف. يتكون الاختبا…
ابدأ الاختبار ←اختبار مشترك في علوم التربية لفائدة مترشحي التعليم الثانوي التأهيلي والإعدادي، بجميع التخصصات — دورة أبريل 2024.
ابدأ الاختبار ←اختبار علوم التربية المشترك باللغة العربية لمباراة ولوج مسلك تأهيل أساتذة التعليم الثانوي الإعدادي ومسلك تأهيل أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي، …
ابدأ الاختبار ←