ديداكتيك مادة الفلسفة — امتحان الكفاءة المهنية

يندرج هذا الفصل ضمن مجال «أسس تدريس المادة» (50% من الاختبار)، عنصر «كفايات المادة وقدراتها»، وأخص عنصر فيه صراحة: طرح الإشكالية والمفهمة.

ثلاثة مفاهيم يجب عدم الخلط بينها

الإشكالية إذن ليست مشكلا معزولا واحدا، بل بنية مركبة من مشكل عام ومشكلات جزئية متفرعة عنه، ومن فرضيات ملازمة لها، ومن مواقف مقترحة لمقاربة تلك الفرضيات — وبهذا فإن عملية الأشكلة تتجاوز مجرد طرح الأسئلة إلى وضعية مركبة.

عناصر البناء الإشكالي الأربعة

لا يُنجَز بناء الإشكالية إلا باعتماد أربعة مكوّنات معرفية متلازمة:

المراحل الخمس لتعليم كفاية الأشكلة

ينبغي ألا يُترك اكتساب هذه الكفاية للصدفة، بل يُبنى تدريجيا وفق مسار متدرج:

1. تهييء تمارين فصلية ومنهجية على مستوى تمارين البناء الإشكالي، مزدوجة الهدف: تحسيس التلاميذ بقيمة المهام الإشكالية ودفعهم نحو بناء إشكالياتهم الخاصة، وصياغة إشكالية واضحة المعالم والأهداف بالنسبة للمتعلم.
2. التشجيع على الحوار الموجه بين طلاب الفلسفة، بهدف تعويدهم على تبني تفكير مفارقاتي، وكيف ولماذا وما الشروط وتبعا لأي تصور؟
3. اكتشاف نقطة توافق الفلاسفة أو اختلافهم حول إشكال محدد.
4. إدراك أن المقارنة والمماثلة بين نظريتين أو موقفين فلسفيين متعارضين أو متكاملين هي جزء من مسار الأشكلة، وليست الأشكلة عينها.
5. إدماج الأشكلة ضمن الاشتغال على النصوص الفلسفية، كتمرين تحليلي؛ وضبط معايير الأشكلة المقوَّمة في كتابة طالب الفلسفة.

خمس صيغ لتمارين التدريب على الأشكلة

• نص + اقتراح مجموعة صيغ إشكالية والدعوة لاختيار الأنسب منها.
• نص + المطالبة بالكشف عن إشكاليته المحورية، عبر تحويل المضامين المعرفية إلى أسئلة جزئية يتم العمل على تركيبها إشكاليا.
• من السؤال إلى الإجابة: تقديم جملة أفكار فلسفية، وطلب وضع أسئلة فلسفية تركيبية تتضمن إمكانيات وسبل البحث عن حلول لها.
• اختبار معارف من خلال اختبار القدرة على التحويل الإشكالي: تُمنح التلميذ فرصة تقديم قناعات خاصة حول مفهوم ما، ويُمنح كل تلميذ فرصة تبادل إجاباته، ما يمنح مواقفهم بعضها إلى بعض تساؤلات إشكالية تمنح القدرة على تطوير إمكانيات التفكير فيه.
• الاشتغال بالنموذج التمثيلي: يتم تبني موقف فيلسوف معين من طرف تلميذ أو عدة تلاميذ في مقابل مجموعة أخرى تتبنى موقفا مغايرا، بالاعتماد على قاعدة معرفية مرجعية النصوص الفلسفية.

مثال تطبيقي مختصر: من مفهوم إلى إشكالية

ينطلق بناء الإشكالية حول مفهوم مؤشكَل من تحديد منظورين متقابلين له (أحدهما متحيز لتوجه أول، والآخر لنقيضه)، ثم صياغة سلسلة أسئلة تُخرِج التقابل الضمني بينهما إلى العلن: من أين ينبع المفهوم؟ عبر أي مجرى يكتمل بناؤه؟ وإلى أي مصب (قيمة أو موقف نهائي) ينتهي؟ هذا النموذج الثلاثي (المنبع/المجرى/المصب) قابل للتطبيق على معظم مفاهيم المقرر، كما يفصّله الفصل الموالي بجداول جاهزة لكل مستوى دراسي.

يندرج هذا الفصل ضمن مجال «أسس تدريس المادة» (50%)، تطبيقا مباشرا لمنهجية بناء الإشكالية (الفصل السابق) على مفاهيم المقرر عبر مستوياته الدراسية الثلاثة (الجذع المشترك، الأولى باك، الثانية باك).

منهجية القراءة: من التقابل إلى الإشكالية

لكل مفهوم من مفاهيم المقرر، يمكن استخلاص إشكاليته المنهجية عبر تحديد منظورين متحيزين متقابلين، ثم صياغة السؤال الذي يُخرج هذا التقابل من الحس المشترك الضمني إلى مساءلة صريحة، وفق ثلاثة مستويات للسؤال: من أين ينبع المفهوم (الأصل والمنبع)؟ كيف يكتمل بناؤه (المجرى)؟ وإلى أي صورة أو قيمة أخيرة ينتهي (المصب)؟

الجذع المشترك: مفهوما الفلسفة والإنسان

الأولى باك: ثمانية مفاهيم محورية

الثانية باك: اثنا عشر مفهوما

يندرج هذا الفصل ضمن مجال «أسس تدريس المادة» (50%)، عنصر «كفايات المادة»: القراءة الفلسفية، وهي أول كفايتين تُبنى عليهما الكتابة الإنشائية الفلسفية.

شبكة تحليل النص الفلسفي: ست خانات متزامنة

يُقترح الاشتغال على النص الفلسفي وفق فقرة أو مقطع لكل خانة من الخانات الست التالية، بشكل متتابع ومتزامن بحيث يتيح ذلك للمدرس أن ينطلق من العناصر الأكثر بروزا في النص، سواء كانت مفهوما أو أسلوبا أو رابطا منطقيا، لدعوة التلاميذ إلى عملية بناء المعنى داخل ذلك المقطع.

وتُختتم هذه الشبكة، بعد تطبيقها على مقاطع النص كاملة، بصياغة الأطروحة العامة للنص عبر الربط بالعناصر المتحصلة للوصول إلى جوابه الضمني عن سؤاله المرتبط بسياقه الخاص — مع إثبات جملة نراها من هذا النص أكثر تعبيرا عن مضمونه من غيرها.

بطاقة الاشتغال البيداغوجي: نموذج مركّب

يمكن تكثيف هذه الشبكة، في التخطيط الفعلي لحصة تحليل نص، ضمن بطاقة عمل واحدة تُرتِّب عناصرها كالتالي:

1. المضمون المعرفي: سياق النص ومجال المجزوءة
2. الإشكال الذي يعالجه النص
3. البنية المفاهيمية: المفاهيم المركزية وعلاقاتها فيما بينها بشكل تخطيطي
4. الأطروحة المفترضة
5. البنية الحجاجية: كيف تدافع كل فقرة عن الأطروحة
6. الاستنتاج الذي يخلص إليه التلميذ

هذا التكثيف يحوّل شبكة القراءة التحليلية من أداة استكشاف فردي إلى أداة تخطيط قابلة للتوظيف المباشر في تدبير الحصة (الفصل السابع).

ملاحظة منهجية: من التحليل إلى المناقشة

يقترح بعض الديداكتيكيين أن ينتقل الدرس من خطوة التحليل إلى خطوة المناقشة عبر تقديم إضاءات كان التلاميذ قد تلمّسوها منذ نهاية مرحلة الوضعية المشكلة. ويمكن اقتراح وضعيات يبتدع فيها التلاميذ اكتشاف المشكلة التي تخصهم من خلال تخيلها، على أن يبقى حضور البُعد الإشكالي المنهجي حاضرا في بناء المفهوم وبلورته وتطوير الفهم، لا مجرَّبا كنشاط منعزل عنه.

يندرج هذا الفصل ضمن مجال «أسس تدريس المادة» (50%)، عنصر «كفايات المادة»: الكتابة الفلسفية، امتدادا مباشرا للقراءة الفلسفية (الفصل السابق).

مناقشة النص: الإيجاب والسلب، داخليا وخارجيا

الغاية من المناقشة هي الوقوف عند مكامن قوة ما جاء به النص، وبالمثل الوقوف عند حدود ومكامن ضعفه، فالواجب علينا إذن هو أن ننهج منهج «فولتير» في اعتبار أطروحة النص أطروحتنا مرحليا، وأن نُدعِّمها بكل ما أوتينا من إمكانات فكرية بتقديم الأطروحات الفلسفية المؤيدة لها (الإيجاب)، ثم في مرحلة ثانية نعمل ذلك بعينه على إبراز قصورها وتعثرها وتقديم الأطروحات الفلسفية المعارضة لها والمفنِّدة لها (السلب).

التركيب: رسم الحدود الجديدة

يتأتى التركيب بالبحث عن سبل الجمع بين كل من خلاصة الإيجاب وخلاصة السلب في آن واحد، وكأننا نحاول ترسيم الحدود التي تفصل بين إمكانية تصحيح صحة الخلاصة الأولى بصحة شروط تحقق لها، وبصحة الخلاصة الثانية بالتالي وتحققت الشروط بالمقابل التي اختلت تلك الشروط وتحققت بالتالي الأطروحة الأخرى.

ويقوم التركيب على مبدأ إجرائي: كل أطروحة تحمل ضماناتها (نقاط قوتها الداخلية) وتهديداتها (ما يمكن أن يقوّض تلك الضمانات). التركيب الناجح هو الذي يعدِّل الأطروحتين بما يسمح بالجمع بينهما، والقضاء بالتالي على تهديداتها منفردة بضماناتها ملتئمة.

بنية التحرير: مقدمة، عرض، تركيب، خاتمة

يتضمن بناء التحرير الفلسفي (سواء تعلق الأمر بموضوع تركيبي حول قولة أو سؤال، أو بتحليل ومناقشة نص) الهيكلة التالية: مقدمة تحدد أولية المفهوم/الموضوع والمفارقة التي يثيرها، ثم تصوغ الإشكال بدقة؛ عرض أول يُقدِّم أطروحة (أو تحليل النص) مع حججها؛ عرض ثانٍ يُقدِّم أطروحة معارضة (أو مناقشة النص) مع حججها؛ تركيب يرسم حدودا جديدة بين الأطروحتين وفق المبدأ الإجرائي أعلاه؛ خاتمة تُجمِل الحكم النهائي مع الإشارة إلى إمكانية الانفتاح على أسئلة جديدة يطرحها هذا التركيب.

معيار تقويم شكلي مكمّل

يبقى المستوى الشكلي (اللغة، الأسلوب، التنظيم، الخط) عاملا مستقلا في تقويم الإنتاج الفلسفي المكتوب، لا يُدمَج مع دقة المضمون بل يُقوَّم على حدة ضمن شبكة التنقيط الرسمية (يفصّلها الفصل الثامن).

يندرج هذا الفصل ضمن مجال «أسس تدريس المادة» (50%)، عنصر «تخطيط التعلمات في مادة الفلسفة».

الأعمدة الثمانية للجذاذة النمطية

تُبنى جذاذة الحصة الفلسفية على ثمانية أعمدة متكاملة، تُقرأ يمينا-يسارا في السياق المغربي: الكفايات المستهدفة، والقدرات والمهارات، والمرحلة والمضمون المتناول، والزمن المخصص لكل مرحلة، وتوجيهات المدرس، وأنشطة المتعلم، والمعينات الديداكتيكية، ثم مؤشرات التقويم.

توزيع زمني نموذجي عبر مراحل الحصة

يقترح النموذج المرجعي توزيعا زمنيا يعكس الثقل النسبي لكل مرحلة، مع مراعاة أن مرحلتي تحليل النص ومناقشته تستوعبان معا أكثر من نصف زمن الحصة:

هذا التوزيع، الممتد فعليا عبر أكثر من حصة واحدة في التطبيق الفعلي، يُظهر أن التخطيط الفلسفي الجيد لا يعامل الزمن كإطار محايد بل كأداة تحكم في عمق كل مرحلة: مرحلة الاستشكال (30 دقيقة) تستحق زمنا مقاربا لمرحلة التحليل لأنها الأساس الذي يُبنى عليه فهم النص لاحقا.

نموذج تطبيقي: جذاذة مصغّرة لمفهوم «الرغبة»

من التخطيط الفردي إلى التخطيط الجزئي والكلي للمجزوءة

لا يقتصر التخطيط على الحصة المعزولة، بل يمتد إلى مستويين أعلى: التحضير الجزئي (لدرس أو محور واحد ضمن المجزوءة، انطلاقا من الأطر المرجعية والمذكرات الوزارية ومنهاج مادة الفلسفة) والتحضير الكلي للمجزوءة بأكملها (توزيع المحاور على الغلاف الزمني المتاح، وضمان التكامل بين محاورها). كفاءة الأستاذ الديداكتيكية تُقاس بقدرته على التنقل بسلاسة بين هذه المستويات الثلاثة دون أن يفقد أيا منها اتساقه مع الآخرين.

يندرج هذا الفصل ضمن مجال «أسس تدريس المادة» (50%)، عنصر «تدبير التعلمات في مادة الفلسفة» — الانتقال من التخطيط الورقي (الفصل السابق) إلى الفعل الصفي الفعلي.

شروط إنجاح ممارسة الأشكلة جماعيا

إدارة الأشكلة على المستوى الشفهي تتطلب من الأستاذ امتلاك آليات تسيير الحوار الفلسفي، باعتبار أن كل فرد من متحاوريه مؤهَّل للتفلسف وفق ما دعا إليه سقراط بالشرارة الإلهية الأصيلة في كل كائن بشري، لكننا لا نتفلسف بشكل قبلي أو اعتباطي، بل لا بد من توفير جملة من الشروط لإنجاح عملية الأشكلة بشكل جماعي:

• التعرّف على الموقف الوجودي الذي تتكلم منه الذات انطلاقا منه، فعلى مستوى الحوار العادي؛ فالمتحاورون يصرحون بموقفهم على الشكل التالي: «إنني أرى بأن...» لكن دون تساؤل حول منطلق تفكيرنا أو موقفنا، حينئذ نكون على يقين بصحة خطابنا، وهذا يلزم ضرورة مشروعية عما يمنح بضرورة البحث مشكل (الحاجة إلى وضعية مشكل).
• اتخاذ موقف نقدي من مكونات مواقفنا، وذاك ما يعني تعليق أحكامنا، وإعادة النظر في مقومات الأحكام التي نصدرها، بحثا عن حدود الصدق والصواب، وهذا يمنح المتحاورين فرصة مواجهة كل الاعتراضات الممكنة (الفحص عبر المساءلة).
• امتلاك القدرة على «تشريح المفهوم»، أي ما نسميه بالمفهمة، ونمارسه من خلال بلورة الإشكالية، ونتجسد كقدرة على استيعاب اختلاف وتعدد قراءاته ودلالاته، مع الإمكانية التحكم في وتيرة السجال.

التمييز بين الحوار الفلسفي الأصيل والحوار العادي

لا يكفي أن يتبادل التلاميذ الرأي حول موضوع ما ليكون النقاش فلسفيا. الحوار الفلسفي الأصيل يتميز بشرط جوهري: أن يتقبل كل متحاور تعليق حكمه الخاص، لا انطلاقا من قبلية تسليم بموقف مسبق، بل انطلاقا من ضرورة الفحص المشترك. الحوار العادي يكتفي بتبادل المواقف («إنني أرى أن...»)؛ أما الحوار الفلسفي فيُخضع هذه المواقف نفسها للمساءلة قبل قبولها أو رفضها.

بطاقة الاشتغال البيداغوجي: نموذج مركّب فعليا

يمكن أن تُبنى حصة تدبير كاملة حول مضمون معرفي واحد (مثلا مفهوم الرغبة، ضمن مجزوءة الوعي واللاوعي) وفق البنية التالية: المضمون المعرفي (تحديد سياق النص ضمن المجزوءة)، الإشكال المطروح، البنية المفاهيمية (تحديد المفاهيم المتناولة وعلاقاتها)، الأطروحة المفترضة، البنية الحجاجية (كيف يُدافَع عن الأطروحة فقرة بفقرة)، الاستنتاج، ثم خلاصة تركيبية. هذه البطاقة، وهي التكثيف العملي لشبكة تحليل النص (الفصل الرابع)، هي ما يستعمله الأستاذ فعليا أثناء تدبير الحصة، بخلاف الجذاذة الأوسع التي تخطط لمسارها الكامل.

يندرج هذا الفصل ضمن مجال «أسس تدريس المادة» (50%)، عنصر «تقويم التعلمات في مادة الفلسفة».

التقويم التكويني: بناء وضعية تقويمية

المراقبة المستمرة أو التقويم التكويني فرصة لكي يتحقق المدرس من التعلمات والكفايات والقدرات التي بناها المتعلم، ويتم ذلك من خلال نص ينتمي لمجزوءة مفهوم النظرية والتجربة، على سبيل المثال، حول محور العقلانية العلمية المطبقة. صيغة السؤال التقويمي التكويني تُبنى على مطلبين متكاملين:

• مطلب الفهم: القدرة على تأطير الموضوع بشكل عام مع صياغة الإشكال الخاص بطبيعة العقلانية العلمية، أي بناء الإشكال الذي يعالجه النص.
• مطلب التحليل: وقوف التلميذ على المفاهيم التي تنتظم حولها أطروحة النص، والحجاج المعتمد من طرف صاحب النص للدفاع عن أطروحته وفق العناصر المكونة له.

التقويم الإجمالي: ثلاث صيغ رسمية

يعتمد التقويم الإجمالي (الامتحان الوطني) على ثلاث صيغ يجب أن تتلاءم مع ما ورد في الأطر المرجعية والمذكرات الوزارية، من أجل خلق تكافؤ الفرص بين المترشحين: صيغة النص (تحليل ومناقشة نص فلسفي)، وصيغة القولة (مناقشة قولة فلسفية عبر سؤال موجَّه)، وصيغة السؤال المفتوح (طرح تركيبي أو غير تركيبي).

شبكة تنقيط رسمية نموذجية (20 نقطة)

نقد صيغة الامتحان الحالية ومقترح بديل

يُطرح على الصيغ الحالية للتقويم الإجمالي مأخذ منهجي جوهري: الهاجس المعياري الذي يجعل نعيد مساءلة صيغ التقويم الحالية يكمن أساسا في الشعور بحيرة التلميذ أمام غموض المنتظرات المتعاقد عليها مما يجعلها ضحية سهلة للانقياد إلى شراك اللامبالاة والمراهنة على الغش، إلى جانب رد فعل السلبية من طرف من لم يُنصِح وقتا كافيا للتحضير. ومن أبرز أسباب هذا الوضع الاعتماد الأحادي على الذاكرة في بعض مواد قبيل الرياضيات، وسط تسمن قلة أو لا تغني عن الجوع من مصادر أخرى.

البديل المقترح: أن يُقدَّم للتلميذ في الامتحان الواحد ثلاثة نصوص رئيسية، متوسطة الحجم للتحليل والآخرين قصيرين للمناقشة (لا يتعدى اعتماد الأخير حجمها مجتمعة صفحة واحدة)، تدور جميع تلك النصوص حول نفس المفهوم الذي لا يكون بالضرورة موضوع أحد الدروس المقررة في الغالب، بل يستحسن اقتراح مفاهيم جديدة لاختبار مدى تحصيل المتعلم للكفايات المنشودة من أشكلة ومفهمة ومحاجة، بدل الاعتماد على الحفظ والاستظهار وحده.

يندرج هذا الفصل ضمن مجال «الممارسات المهنية» (25% من اختبار ديداكتيك مادة التخصص)، وهو المجال الثالث والأخير في التوصيف، عناصره: دراسة التجارب الفصلية، وتقويم الممارسة المهنية.

ماهية «دراسة تجربة فصلية» في سياق مباراة الكفاءة المهنية

بخلاف مجال «أسس تدريس المادة» (الفصول 2-8) الذي يختبر تمكنا نظريا-منهجيا، يفترض هذا المجال ربط تلك المعارف بممارسة صفية فعلية سبق للمترشح(ة) — بوصفه أستاذا(ة) عاملا(ة) بالفعل يترشح للدرجة الأولى — أن عاشها. تُبنى دراسة التجربة الفصلية وفق مسار من أربع خطوات:

1. وصف الوضعية: تحديد المستوى الدراسي، المجزوءة والمحور، والمعطى الذي أثار الانتباه (صعوبة تلاميذ في الأشكلة، تعثر في التمييز بين الرأي والحجة، ضعف في الكتابة التركيبية...).
2. التحليل الديداكتيكي: ربط هذا المعطى بمفاهيم ديداكتيك الفلسفة المدروسة في الفصول السابقة (هل الخلل في مرحلة الاستشكال؟ في تدبير النقاش؟ في التقويم التكويني الذي لم يكتشف الفجوة مبكرا؟).
3. التقويم الذاتي للممارسة: تحديد ما قام به الأستاذ فعليا لمعالجة الوضعية، مع تقييم نقدي صريح لمدى نجاعة هذا التدخل.
4. الاقتراحات: صياغة تعديلات ديداكتيكية مستقبلية (تعديل توزيع الزمن، تكثيف تمارين الأشكلة، تنويع صيغ التقويم التكويني...).

معايير تقويم الممارسة المهنية

يُقوَّم أداء أستاذ(ة) الفلسفة المهني وفق أربعة محاور متكاملة، تلخص عمليا ما فصّلته فصول هذه الوحدة: التمكن من التخطيط (جذاذة متسقة زمنيا ومنهجيا، الفصل السادس)، جودة التدبير الصفي (إدارة نقاش فلسفي أصيل يميز الرأي من الحجة، الفصل السابع)، تنويع أدوات التقويم (تكويني قبل إجمالي، شبكات تنقيط واضحة، الفصل الثامن)، والقدرة على التحليل الذاتي النقدي لممارسته الخاصة (هذا الفصل).

خلاصات وتوصيات من التكوين المستمر في ديداكتيك الفلسفة

تخلص أيام تكوينية متخصصة في ديداكتيك مادة الفلسفة، جمعت مدرسي ومدرسات المادة حول محاور المقاربة المفاهيمية والاشتغال على النص والتحضير الكلي والجزئي وبناء وضعيات التقويم، إلى جملة توصيات عملية لا تزال ذات صلة مباشرة بتحضير هذا الاختبار:

• توحيد الرؤى بين الأطر التربوية الفاعلة من داخل الفصول الدراسية، بمد جسور التواصل والتعاون.
• اعتماد الأطر المرجعية والمذكرات الوزارية ومنهاج مادة الفلسفة بسلك التعليم الثانوي التأهيلي، في كل الخطوات ولحظات الدرس الفلسفي.
• تجاوز الصعوبات التي تعترض الدرس الفلسفي، كضيق الغلاف الزمني وعدم ملاءمة محتويات كتب التأليف المدرسي للمفاهيم الفلسفية المقررة.
• توجيه نداء للفاعلين في حقل التربية والتكوين، للتفكير في آليات ردع السلوكيات اللاأخلاقية التي تعيق التعلم، كظاهرة الغش.