من قال ماذا في علوم التربية: بياجيه وبرونر وفيجوتسكي وسكينر وباندورا وغانييه وكارول وبلوم وغولمان وروزنبرغ وفرويد وليفين وفلاندرس وبورديو وغيرهم، في خرائط وجداول ومخططات مقارنة، مع اختبار من 122 سؤالا بصيغة الاختيار من متعدد.
امتحانات الكفاءة المهنية في علوم التربية تسأل عن المؤلف والفكرة معا، ثم تضع الفكرة نفسها في خيارات تنسب إلى مؤلفين آخرين. لذلك تبدأ هذه الوحدة بخريطة عامة، ثم تفصّل كل مجال في فصل مستقل، وتنتهي بجداول مقارنة تفصل بين الأعلام المتشابهين.
الفكرة المفتاحية هي ما تُنسب إليه عادة الأسئلة. وعمود «كلمة السر» عبارة قصيرة تسهّل الاسترجاع.
| العَلَم | الاسم باللاتينية | الفكرة المفتاحية | كلمة السر |
|---|---|---|---|
| بياجيه | J. Piaget | النمو المعرفي في أربع مراحل؛ التمثل والملاءمة والتوازن؛ الحكم الأخلاقي؛ ديمومة الشيء | مراحل ثابتة الترتيب |
| برونر | J. Bruner | ثلاثة أنماط لاكتساب المفاهيم: عملي ثم أيقوني ثم رمزي؛ المنهاج الحلزوني؛ التعلم بالاكتشاف | عمل، صورة، رمز |
| فيجوتسكي | L. Vygotsky | منطقة النمو القريبة؛ الوساطة الاجتماعية واللغوية؛ التعلم يقود النمو | التعلم قاطرة النمو |
| سيغلر | R. Siegler | نظرية الأمواج المتداخلة: استراتيجيات متعددة تتعايش وتتغير وتيرة استعمالها | موجات لا درجات |
| كولبرغ | L. Kohlberg | النمو الأخلاقي في ثلاثة مستويات وست مراحل | ما قبل العرف، العرف، ما بعد العرف |
| إريكسون | E. Erikson | النمو النفسي الاجتماعي في ثماني أزمات | أزمة في كل مرحلة |
| بافلوف | I. Pavlov | الاشراط الكلاسيكي: منعكس شرطي بربط مثير محايد بمثير طبيعي | الكلب والجرس |
| ثورندايك | E. Thorndike | التعلم بالمحاولة والخطأ؛ قانون الأثر | قفص اللغز |
| واطسون | J. Watson | تأسيس السلوكية؛ دراسة السلوك الملاحَظ فقط | السلوك لا العقل |
| سكينر | B. F. Skinner | الاشراط الإجرائي؛ التعزيز والعقاب؛ التعليم المبرمج | صندوق سكينر |
| باندورا | A. Bandura | التعلم الاجتماعي بالملاحظة والنمذجة؛ التعزيز البديل؛ الفعالية الذاتية | دمية بوبو |
| أوزبل | D. Ausubel | التعلم ذو المعنى؛ المنظم المتقدم؛ أهمية المعارف السابقة | اربط الجديد بالقديم |
| غاردنر | H. Gardner | الذكاءات المتعددة (ثمانية) | ذكاءات لا ذكاء واحد |
| غانييه | R. Gagné | تسعة أحداث للتعليم تبدأ بجذب الانتباه | تسع خطوات |
| كارول | J. B. Carroll | نموذج التعلم المدرسي: درجة التعلم = الزمن المصروف ÷ الزمن اللازم | الزمن هو المتغير |
| بلوم | B. Bloom | تصنيف الأهداف المعرفية؛ بيداغوجيا التمكن | تذكر إلى إبداع |
| ماجر | R. Mager | صياغة الهدف الإجرائي: سلوك وشروط ومعيار | سلوك + شروط + معيار |
| سكريفن | M. Scriven | صاغ التمييز بين التقويم التكويني والإجمالي (1967) | التكويني أثناء، الإجمالي بعد |
| روزنتال | R. Rosenthal | أثر بيغماليون: توقعات المدرس تؤثر في نتائج التلاميذ | التوقع يصنع النتيجة |
| هيب | D. Hebb | الخلايا العصبية التي تنشط معا ترتبط معا | تقوية المشابك |
| ديهان | S. Dehaene | أربعة أركان للتعلم: الانتباه، الانخراط النشط، التغذية الراجعة، الترسيخ | أربعة أركان |
| غولمان | D. Goleman | الذكاء العاطفي في خمسة مكونات | ذاتي واجتماعي |
| روجرز | C. Rogers | التعلم المتمركز حول المتعلم؛ التعاطف والتقبل غير المشروط والأصالة | التعاطف دون ذوبان |
| روزنبرغ | M. Rosenberg | التواصل غير العنيف: ملاحظة، شعور، حاجة، طلب | أربع خطوات |
| فرويد | S. Freud | الهو والأنا والأنا الأعلى؛ آليات الدفاع (كالإزاحة) | الصراخ في البيت |
| ماسلو | A. Maslow | هرم الحاجات من الفيزيولوجية إلى تحقيق الذات | خمس درجات |
| ليفين | K. Lewin | دينامية الجماعات؛ أنماط القيادة الثلاثة؛ البحث الإجرائي | تسلطي، ديمقراطي، متسيب |
| فلاندرس | N. Flanders | شبكة لملاحظة التفاعل اللفظي في القسم بعشر فئات | عشر فئات كل ثلاث ثوان |
| أوسبورن | A. Osborn | العصف الذهني: الكمّ أولا وتأجيل الحكم | أفكار أكثر ثم نقد |
| جاكوبسون | R. Jakobson | عوامل التواصل الستة ووظائف اللغة الست | ستة عوامل وست وظائف |
| دوركايم | É. Durkheim | التربية تنشئة منهجية للأجيال الجديدة | التربية فعل اجتماعي |
| فيبر | M. Weber | البيروقراطية العقلانية؛ الكفاءة والشهادة معيارا للنجاح | الشهادة والتراتبية |
| بورديو | P. Bourdieu | رأس المال الثقافي؛ الهابيتوس؛ إعادة الإنتاج الاجتماعي | الورثة |
| بودون | R. Boudon | تفاوت الفرص المدرسية: الأثران الأولي والثانوي | الاستراتيجيات الفردية |
| ديوي | J. Dewey | التعلم بالعمل؛ المدرسة مجتمع مصغر | تعلم بالممارسة |
| فرينيه | C. Freinet | المدرسة الحديثة: المطبعة والتعاون والتجريب بالتلمس | المطبعة المدرسية |
ابدأ بتغطية العمودين الثالث والرابع وحاول استرجاعهما من الاسم. ثم اعكس: غطِّ الاسم واقرأ الفكرة. الأسئلة ذات الخيارات المتشابهة تحتاج الاتجاه الثاني، لأنها تعطيك الفكرة وتطلب العَلَم.
| المرحلة | السن التقريبي | أهم خصائصها |
|---|---|---|
| الحسية الحركية | 0 – 2 سنتان | التعلم بالحواس والحركة؛ ديمومة الشيء (يدرك الطفل أن الشيء يبقى موجودا رغم غيابه عن نظره)؛ الانتقال من الأفعال الانعكاسية إلى الأفعال القصدية |
| ما قبل العمليات | 2 – 7 | ظهور الوظيفة الرمزية واللغة واللعب الرمزي؛ التمركز حول الذات؛ الأنيمية؛ عدم إدراك حفظ الكمية |
| العمليات العيانية | 7 – 11 | حفظ الكمية والعدد؛ القلب (الرجوع بالفكر إلى نقطة البداية)؛ التصنيف والتسلسل؛ منطق على أشياء ملموسة |
| العمليات الصورية | من 11 | التفكير الفرضي الاستنتاجي؛ التجريد؛ تركيب الاحتمالات؛ الاستدلال على قضايا لفظية |
آليات النمو: يبني الطفل مخططات ذهنية. فإن استوعب الخبرة الجديدة في مخطط قائم فذلك التمثل، وإن عدّل المخطط ليناسب الخبرة فتلك الملاءمة. وعند اختلال التوازن بين الاثنين يسعى الطفل إلى التوازن من جديد، وهو المحرك العام للنمو.
| الأخلاق الغيرية (الواقعية الأخلاقية) | الأخلاق الاستقلالية | |
|---|---|---|
| السن | الطفولة الأولى إلى نحو السابعة أو الثامنة | من نحو العاشرة، مع العمليات الصورية |
| القواعد | مقدسة، ثابتة، مفروضة من الراشدين لا تقبل التغيير | اتفاقات يمكن تعديلها بالتراضي والتعاون |
| معيار الحكم | النتيجة المادية للفعل (مسؤولية موضوعية) | النية والمقصد وراء الفعل (مسؤولية ذاتية) |
| العلاقة بالسلطة | احترام أحادي الاتجاه: يطيع الصغير الكبير | احترام متبادل: تعاون بين الأقران |
الحكم الأخلاقي القائم على النتيجة المباشرة والقواعد الثابتة صفة مرحلة مبكرة، أما التركيز على الغايات والمقاصد فصفة المرحلة الصورية. إذا عرضت عليك الخيارات الأربعة في الوقت نفسه فاحتفظ بما يوافق «القصد» لأنها علامة الاستقلال الأخلاقي.
| النمط | ماذا يفعل المتعلم | مثال في الرياضيات |
|---|---|---|
| العملي (الفعلي) | يتعلم بالفعل والمعالجة المباشرة للأشياء | يجمع قطعا من الحصى ويعدها |
| الأيقوني (الصوري) | يتعلم بالصور والرسوم والخطاطات | يرسم دوائر تمثل الحصى |
| الرمزي | يتعلم بالرموز واللغة والأعداد | يكتب العملية 3 + 2 = 5 |
من أفكار برونر أيضا: المنهاج الحلزوني (تعود المفاهيم الأساسية في مستويات متتالية بعمق متزايد)، والتعلم بالاكتشاف، والسقالات (دعم الراشد الذي يخف تدريجيا).
| المستوى | المراحل | منطق الطفل أو المراهق |
|---|---|---|
| ما قبل العرف | 1 الطاعة والعقاب · 2 المصلحة المتبادلة | الصواب ما يجنّب العقاب أو يحقق نفعا شخصيا |
| العرف | 3 رضا الآخرين · 4 النظام والقانون | الصواب ما تقره الجماعة والقانون |
| ما بعد العرف | 5 العقد الاجتماعي · 6 المبادئ الأخلاقية الكونية | الصواب ما تمليه مبادئ العدالة والكرامة |
| الأزمة عند إريكسون | المرحلة العمرية التقريبية |
|---|---|
| الثقة مقابل عدم الثقة | الرضاعة (0 – 1) |
| الاستقلال مقابل الخجل والشك | الطفولة المبكرة (1 – 3) |
| المبادرة مقابل الشعور بالذنب | سن اللعب (3 – 6) |
| الاجتهاد مقابل الشعور بالنقص | سن المدرسة (6 – 12) |
| الهوية مقابل اضطراب الدور | المراهقة |
| الألفة مقابل العزلة | بداية الرشد |
| الإنتاجية مقابل الركود | منتصف العمر |
| التكامل مقابل اليأس | الشيخوخة |
| العَلَم | المفهوم الرئيس | تجربة أو مثال |
|---|---|---|
| بافلوف | الاشراط الكلاسيكي: يصير مثير محايد مثيرا شرطيا باقترانه بمثير طبيعي | الكلب يسيل لعابه عند سماع الجرس |
| واطسون | السلوكية: يُدرس السلوك الملاحَظ وتُهمل الحالات الذهنية | تجربة ألبرت الصغير |
| ثورندايك | التعلم بالمحاولة والخطأ؛ قانون الأثر: السلوك المتبوع بنتيجة سارة يتكرر | قطة في قفص اللغز |
| سكينر | الاشراط الإجرائي: النتيجة التي تعقب السلوك تحدد احتمال تكراره؛ التعليم المبرمج | فأر يضغط على رافعة فيحصل على غذاء |
| إضافة مثير | سحب مثير | |
|---|---|---|
| يزيد احتمال السلوك | تعزيز إيجابي: أمنح المتعلم مكافأة بعد إجابة صحيحة | تعزيز سلبي: أرفع واجبا مزعجا عن المتعلم بعد تحسن سلوكه |
| يقلل احتمال السلوك | عقاب إيجابي: أضيف مهمة ثقيلة بعد سلوك مخل | عقاب سلبي: أسحب امتيازا بعد سلوك مخل |
التعزيز السلبي ليس عقابا. هو سحب مثير منفّر يؤدي إلى زيادة السلوك المرغوب. أما العقاب فيهدف دائما إلى إنقاص السلوك.
يرى باندورا أن الإنسان يتعلم بملاحظة نماذج دون ممارسة مباشرة. وتحدد التعزيز ثلاثة أنماط:
| نوع التعزيز | المعنى | مثال |
|---|---|---|
| المباشر | يتلقى المتعلم نفسه النتيجة | يكافأ طفل على سلوك أداه |
| البديل (بالنيابة) | يلاحظ المتعلم نموذجا يُكافأ أو يعاقب فيتأثر بذلك | يرى طفل راشدا يكافأ على سلوك عدواني فيقلده |
| الذاتي | يكافئ المتعلم نفسه عند بلوغ معيار يضعه لنفسه | يشعر بالرضا بعد إنهاء مهمة صعبة |
ومن مفاهيمه الفعالية الذاتية: اعتقاد المتعلم في قدرته على أداء مهمة بنجاح، وهي تؤثر في اختياره للمهام ومثابرته. وتجربته الشهيرة «دمية بوبو» بيّنت أن الأطفال يقلدون العدوان الذي لاحظوه.
عندما يصبح الطفل عدوانيا لأنه رأى نموذجا راشدا يكافأ على عدوانه، فالتعزيز هنا بديل (بالنيابة). لا هو مباشر لأن الطفل لم يُكافأ، ولا ذاتي ولا طبيعي. ولا تُنسب هذه التجربة إلى سكينر.
| المقاربة | نظرتها إلى المتعلم | دور المدرس | أبرز الأعلام |
|---|---|---|---|
| السلوكية | مستقبِل يستجيب لمثيرات | يعزز السلوك المرغوب ويصمم خطوات صغيرة | بافلوف، ثورندايك، واطسون، سكينر |
| المعرفية | معالِج للمعلومات (انتباه، ذاكرة، فهم) | ينظم المعارف ويربط الجديد بالسابق | أوزبل، برونر |
| البنائية | يبني معارفه بنشاطه الذاتي | يخلق وضعيات تحدث اختلال التوازن | بياجيه |
| البنائية الاجتماعية | يبني معارفه بالتفاعل مع الآخرين | وسيط يوفر السقالات | فيجوتسكي، برونر |
| الحدث | ماذا يفعل المدرس | مثال |
|---|---|---|
| 1 جذب الانتباه | يثير الفضول | صورة غريبة أو سؤال مفاجئ |
| 2 التصريح بالأهداف | يعلن ما سيتعلمه المتعلمون | «سنتعلم اليوم كيف نلخص نصا» |
| 3 استدعاء المكتسبات | يذكّر بما تعلموه سابقا | أسئلة قصيرة عن الدرس الماضي |
| 4 عرض المحتوى | يقدم المعارف منظمة | شرح مدعوم بخطاطة |
| 5 توفير التوجيه | يرشد المتعلمين إلى كيفية التعلم | أمثلة محلولة وتلميحات |
| 6 استخراج الأداء | يطلب من المتعلمين أداء المهارة | تمرين تطبيقي |
| 7 التغذية الراجعة | يصحح ويعلّق بسرعة | إشارة إلى موضع الخطأ |
| 8 تقويم الأداء | يقيس مدى تحقق الأهداف | اختبار قصير |
| 9 الاسترجاع والنقل | يوفر وضعيات جديدة | مسألة من الحياة اليومية |
يميز غانييه أيضا خمسة أصناف من نواتج التعلم: المعلومات اللفظية، والمهارات الذهنية، والاستراتيجيات المعرفية، والمهارات الحركية، والاتجاهات.
الفكرة الجوهرية أن الفروق في التحصيل ناتجة عن اختلاف الزمن الذي يحتاجه كل متعلم، فإذا منحناه الزمن اللازم وجودة تدريس كافية تعلّم. وهي الأساس الذي بنى عليه بلوم بيداغوجيا التمكن.
الزمن عند كارول عاملان: الزمن اللازم، ويتأثر بالاستعداد وجودة التدريس والقدرة على فهمه، والزمن المصروف فعليا، ويتأثر بالفرصة والمثابرة. ولا يكفي أن يخصص المدرس زمنا طويلا، فالمهم ما يقضيه المتعلم فعلا في التعلم.
| المجال | صاحب التصنيف | مستوياته |
|---|---|---|
| المعرفي | بلوم (1956) | تذكر، فهم، تطبيق، تحليل، تقويم، إبداع (بعد مراجعة أندرسون وكراثوول 2001) |
| الوجداني | كراثوول (1964) | الاستقبال، الاستجابة، التقييم (إعطاء قيمة)، التنظيم، التمثل (التميز بقيمة) |
| الحسي الحركي | سيمبسون وهارو | من الإدراك والاستعداد إلى الأداء الآلي ثم الإبداع الحركي |
يصاغ الهدف الإجرائي بثلاثة عناصر: السلوك المنتظر (فعل قابل للملاحظة)، وشروط الإنجاز، ومعيار النجاح. مثال: «يحسب المتعلم محيط مربع (السلوك) باستعمال المسطرة (الشرط) دون خطأ في ثلاث من أربع مسائل (المعيار)».
| النوع | متى | الغاية |
|---|---|---|
| التشخيصي | قبل التعلم | معرفة المكتسبات والتمثلات والصعوبات لضبط نقطة الانطلاق |
| التكويني | أثناء التعلم | ضبط مسار التعلم وتوفير التغذية الراجعة والدعم |
| الإجمالي (الختامي) | بعد وحدة أو دورة | الحكم على مستوى التمكن والترفيع أو الشهادة |
صاغ سكريفن (1967) التمييز بين التقويم التكويني والإجمالي، ثم وسّعه بلوم ليشمل التعلم الصفي. ويختلف التقويم المعياري (مقارنة المتعلم بجماعته) عن التقويم محكي المرجع (مقارنة أدائه بمعيار مسبق).
| الأسلوب | ماذا يقيس |
|---|---|
| إعادة الاختبار | استقرار النتائج بإعادة تطبيق الاختبار نفسه على المجموعة نفسها |
| الصور المتكافئة | اتساق النتائج بين صورتين متكافئتين للاختبار |
| التجزئة النصفية | اتساق النتائج بين نصفي الاختبار الواحد (فردي وزوجي) |
| اتفاق المصححين | تقارب نتائج مصححين مختلفين لإنجاز واحد |
بيّنت الدوكيمولوجيا (بيارون ولوجيي وفايس في العشرينيات) أن تنقيط المصححين متفاوت. ومن الأخطاء المعروفة:
| الأثر | معناه |
|---|---|
| أثر الهالة | انطباع عام جيد أو سيء عن المتعلم يؤثر في تقدير كل إنجازاته |
| أثر بيغماليون | توقعات المدرس تتحقق: ينتظر من المتعلم نجاحا فيرتفع أداؤه (روزنتال وجاكوبسون، 1968) |
| أثر التباين | يتأثر تنقيط الورقة بجودة الأوراق التي قبلها |
| أثر الترتيب والتعب | يتغير معيار التصحيح بين أول الأوراق وآخرها |
صدق المحتوى يتعلق بتغطية موضوع القياس بشمولية، ولا يتعلق بمظهر الاختبار (الصدق الظاهري) ولا بارتباطه بمحك (الصدق التنبئي).
| المنطقة | دورها | صلتها بالتعلم |
|---|---|---|
| اللوزة الدماغية | معالجة الانفعالات، خاصة الخوف | تعطي الذكريات شحنتها الانفعالية وتؤثر في الانتباه والذاكرة. التوتر الشديد قد يعطل التعلم |
| الحصين | تكوين الذكريات الجديدة والذاكرة المكانية | ضروري لترسيخ المعلومة وتحويلها إلى ذاكرة بعيدة المدى |
| القشرة الجبهية الأمامية | الوظائف التنفيذية | التحكم في الانتباه والتخطيط وضبط الانفعال وكبح الاندفاع والذاكرة العاملة |
| منطقة بروكا | إنتاج الكلام | تتأثر بها الطلاقة الشفهية |
| منطقة فيرنيكه | فهم اللغة | تتأثر بها معالجة معاني الكلمات |
| المخيخ | التوازن والتنسيق الحركي | يشارك في تعلم المهارات الحركية كالكتابة |
| الفص القفوي | الرؤية | التعرف على الأشكال والحروف |
| الفص الصدغي | السمع واللغة | معالجة الأصوات والكلام |
اللوزة الدماغية هي منطقة الانفعال، والقشرة الجبهية الأمامية هي منطقة التحكم والتخطيط. يتبادل أصحاب الخيارات المتشابهة الدورين، فاربط الانفعال باللوزة والتنفيذ بالقشرة الجبهية.
يتغير الدماغ بالتعلم والخبرة، وهذه هي المرونة العصبية. ومن قواعدها قاعدة هيب (1949): الخلايا العصبية التي تنشط معا تترابط معا، فتقوى المشابك بالتكرار والممارسة.
| الركن | معناه | أثره في القسم |
|---|---|---|
| الانتباه | يحدد ما يُعالَج ويُحفظ | ابدأ بما يشد المتعلمين ولا تشتتهم بمثيرات زائدة |
| الانخراط النشط | الدماغ يتعلم بالتجريب والتساؤل لا بالتلقي السلبي | نظّم أنشطة تدفع المتعلم إلى التوقع والفرضيات |
| التغذية الراجعة | الخطأ إشارة تصحيح يحتاجها الدماغ | عالج الأخطاء دون تجريح |
| الترسيخ | النوم والمراجعة المتباعدة ينقلان المعلومة إلى الذاكرة الطويلة | كرر الاسترجاع في فترات متباعدة |
| المفهوم | التوضيح |
|---|---|
| نموذج أتكنسون وشيفرين | ثلاثة مخازن: الذاكرة الحسية، فالقصيرة المدى (العاملة)، فالطويلة المدى |
| سعة الذاكرة القصيرة | عند ميلر (1956): نحو سبع وحدات زائد أو ناقص اثنتين |
| الذاكرة الطويلة | صريحة (حَدَثية ودلالية) وضمنية (إجرائية كركوب الدراجة) |
| منحنى النسيان (إبنغهاوس) | يكون النسيان أسرع في الساعات الأولى ثم يتباطأ، والمراجعة المتباعدة تبطئه |
| الحمل المعرفي (سويلر) | حمل داخلي يرتبط بصعوبة المحتوى، وحمل دخيل ناتج عن سوء العرض، وحمل وثيق الصلة يخدم بناء المخططات |
| المجال | المكون | معناه |
|---|---|---|
| شخصي | الوعي الذاتي | التعرف على مشاعرك وتأثيرها |
| شخصي | التنظيم الذاتي | ضبط الانفعالات وتوجيهها |
| شخصي | التحفيز | الدافع الداخلي نحو الهدف والمثابرة |
| اجتماعي | التعاطف | فهم مشاعر الآخرين |
| اجتماعي | المهارات الاجتماعية | بناء العلاقات والتأثير الإيجابي والتعاون |
مكونات غولمان خمسة: الوعي الذاتي، التنظيم الذاتي، التحفيز، التعاطف، المهارات الاجتماعية. و«حل المشكلات» ليس منها. ولا تخلط بينه وبين غاردنر الذي يتحدث عن الذكاء الاجتماعي والذكاء الذاتي ضمن ثمانية أنواع.
شروط العلاقة المساعدة عند روجرز ثلاثة: التعاطف، والتقبل الإيجابي غير المشروط، والأصالة (التطابق).
| التعاطف | المواساة (الشفقة) | |
|---|---|---|
| الفكرة | فهم عالم المتعلم الداخلي كأنك مكانه، مع بقاء المدرس واعيا بالفارق بينه وبين المتعلم | مشاركة المتعلم حزنه أو الإشفاق عليه |
| الموقف | وعي موضوعي بمشاعره دون الانغمار فيها | تأثر وجداني قد يطغى على المدرس |
| النتيجة | دعم مناسب يفتح للمتعلم باب التعبير | قد يقلل من استقلالية المتعلم |
الخطوة الأولى عند روزنبرغ هي الملاحظة (وصف الواقع دون تقييم)، لا التعاطف ولا الحكم. وترتيبه: ملاحظة، شعور، حاجة، طلب.
| المكون | مبدؤه | وظيفته |
|---|---|---|
| الهو | مبدأ اللذة | مستودع الدوافع الغريزية |
| الأنا | مبدأ الواقع | يوفّق بين الهو والواقع ويحمي الشخصية |
| الأنا الأعلى | مبدأ المثال | الضمير والقيم المستدخلة من الأسرة والمجتمع |
| الآلية | معناها | مثال مدرسي |
|---|---|---|
| الكبت | إبعاد فكرة أو ذكرى مؤلمة عن الوعي | تلميذ ينسى موقفا محرجا حدث له أمام القسم |
| الإنكار | رفض الاعتراف بواقع مؤلم | يرفض تصديق رسوبه رغم ظهور النتائج |
| الإسقاط | نسبة دوافعه أو عيوبه المرفوضة إلى الآخرين | يتهم زميله بالغش وهو من غش |
| الإزاحة | تحويل الانفعال من مصدره الحقيقي (الذي يخشاه) إلى هدف أضعف وأكثر أمانا | تلميذ يخاف أستاذه فيصرخ في أخيه الأصغر في البيت |
| التبرير | تقديم أسباب معقولة ظاهريا لإخفاء السبب الحقيقي | «رسبت لأن الأستاذ لا يحبني» |
| النكوص | العودة إلى سلوك مرحلة نمائية سابقة | تلميذ كبير يبكي كطفل صغير حين يُوبَّخ |
| التسامي | توجيه دافع غير مقبول إلى نشاط مقبول اجتماعيا | تحويل العدوانية إلى ممارسة رياضة قتالية |
| التكوين العكسي | إظهار نقيض الدافع المكبوت | يبالغ في مدح زميل يحسده |
تدرس ديناميةُ الجماعة القوى والتفاعلات التي تنشأ بين أفراد الجماعة وتؤثر في سلوكهم وأدائهم، مثل التماسك والأدوار والمعايير والقيادة. ويُنسب إلى ليفين البحثُ الإجرائي أيضا ونموذج التغيير: إذابة الجمود، ثم التغيير، ثم إعادة التجميد.
| نمط القيادة (ليفين) | سماته | أثره المعتاد في الجماعة |
|---|---|---|
| التسلطي | القائد يقرر وحده ويفرض | إنتاج مرتفع في حضور القائد مع توتر وقلة مبادرة |
| الديمقراطي | القائد يشرك الجماعة في القرار ويوجه | تعاون ودافعية واستمرار الإنتاج في غيابه |
| المتسيب (الحر) | القائد يترك الجماعة تتصرف دون توجيه | ضعف في التنظيم والإنتاج |
| التصنيف | النوع | خصائصه | مثال |
|---|---|---|---|
| بحسب العلاقة | الجماعة الأولية | علاقات مباشرة وجها لوجه وحميمية، أعضاؤها قلة | الأسرة، جماعة الأصدقاء، جماعة القسم الصغيرة |
| الجماعة الثانوية | علاقات رسمية غير شخصية، وأعضاؤها كثر | النقابة، الحزب، المؤسسة | |
| بحسب التنظيم | الجماعة الرسمية | لها قواعد وأدوار محددة مسبقا | مجلس القسم |
| الجماعة غير الرسمية | تنشأ تلقائيا بالميول المشتركة | شلة أصدقاء في القسم | |
| بحسب الانتماء | جماعة الانتماء | ينتمي إليها الفرد فعليا | فريق القسم |
| الجماعة المرجعية | يتخذ الفرد قيمها معيارا لسلوكه حتى وإن لم ينتم إليها | فريق رياضي مشهور |
الجماعة الأولية تتميز بالتواصل وجها لوجه والعلاقات الشخصية المباشرة، والجماعة الثانوية علاقاتها رسمية. وصف «المرجعية» يتعلق بالقيم المعتمدة معيارا، لا بنوع العلاقات.
الغرض من شبكة نِد فلاندرس تحليل التفاعل اللفظي بين المدرس والتلاميذ داخل القسم، لا قياس التحصيل ولا الذكاء، ولا تحليل محتوى الدرس.
| عامل التواصل عند جاكوبسون | الوظيفة المقابلة |
|---|---|
| المرسِل | الانفعالية (التعبيرية) |
| المرسَل إليه | الإفهامية (الندائية) |
| السياق | المرجعية |
| الرسالة | الشعرية |
| القناة | الانتباهية (إقامة الاتصال) |
| الشفرة | ما وراء اللغوية |
ومن معيقات التواصل في الجماعة: المقاطعة المتكررة، والحكم المسبق على الآخرين، وإسداء النصائح المبكرة، والسخرية. أما الإنصات النشط فمن شروط التواصل الفعال.
| التقنية | الفكرة | ما يميزها |
|---|---|---|
| العصف الذهني (أوسبورن) | توليد أكبر عدد من الأفكار حول مشكلة | تأجيل النقد، تشجيع الأفكار الغريبة، الكمّ قبل الجودة، البناء على أفكار الآخرين |
| انفجار النجم | توليد الأسئلة حول فكرة بالأسئلة الستة | الغاية الأسئلة لا الأجوبة |
| فيليبس 66 | مجموعات من ست أفراد تناقش موضوعا في ست دقائق | مشاركة الجميع في وقت وجيز |
| لعب الأدوار (مورينو) | تشخيص مواقف اجتماعية | فهم وجهات نظر مختلفة |
| الأحجية المقطّعة (أرونسون) | كل متعلم خبير في جزء ويعلمه لزملائه | اعتماد متبادل داخل المجموعة |
تتناول سوسيولوجيا التربية سؤالا واحدا بصيغ مختلفة: ما وظيفة المدرسة في المجتمع، وهل تحقق تكافؤ الفرص؟
| العَلَم | الأطروحة | مفاهيمه |
|---|---|---|
| إميل دوركايم | التربية تنشئة اجتماعية منهجية تمارسها الأجيال الراشدة على الأجيال الصاعدة لتدمجها في المجتمع | الواقعة الاجتماعية، التضامن، التربية الأخلاقية |
| تالكوت بارسونز | المدرسة تؤدي وظيفتين: تنشئة المتعلمين على قيم الإنجاز، وانتقاؤهم لمواقعهم الاجتماعية | الوظيفية، الإنجاز، الانتقاء |
| ماكس فيبر | المؤسسة الحديثة عقلانية بيروقراطية، ويقاس فيها النجاح بالكفاءة الفردية والشهادة وفق نظام تراتبي | البيروقراطية، السلطة العقلانية القانونية، الشهادة |
| بيير بورديو وجان كلود باسرون | المدرسة تعيد إنتاج التفاوتات الاجتماعية لأنها تكافئ من يملك الرصيد الثقافي للطبقات المهيمنة | رأس المال الثقافي، الهابيتوس، العنف الرمزي، إعادة الإنتاج |
| ريمون بودون | التفاوت المدرسي ينتج عن عوامل اجتماعية ثقافية (الأثر الأولي) وعن اختيارات الأسر بحسب كلفتها ومنافعها (الأثر الثانوي) | تفاوت الفرص، الأثر الأولي، الأثر الثانوي، الفرد العقلاني |
| بودلو وإستابلي | المدرسة الرأسمالية شبكتان: شبكة ابتدائية مهنية لأبناء العمال، وشبكة ثانوية عليا لأبناء البرجوازية | الشبكتان |
| إيفان إيليتش | نقد المدرسة النظامية ودعوة إلى مجتمع بلا مدرسة | المجتمع اللامدرسي |
| باسيل برنشتاين | اللغة تعكس الأصل الاجتماعي: شفرة مقيدة للطبقات العاملة ومفصلة للطبقات الوسطى | الشفرة المقيدة والشفرة المفصلة |
| أشكال رأس المال الثقافي (بورديو) | مثال |
|---|---|
| المتجسد | الذوق واللغة والسلوك الذي يكتسبه الفرد بالنشأة |
| الموضوعي | الكتب والأعمال الفنية والأدوات الثقافية |
| المؤسساتي | الشهادات والدبلومات |
عند فيبر معيار النجاح في المدرسة الحديثة هو الكفاءة الفردية في أداء المهام داخل نظام بيروقراطي. أما الرصيد الثقافي والمادي المستمد من الأصل الاجتماعي فهو أطروحة بورديو. إذا قرأت «الأصل الاجتماعي» فاذكر بورديو، وإذا قرأت «الكفاءة والبيروقراطية» فاذكر فيبر.
| العَلَم | الفكرة المركزية | ما يرتبط به |
|---|---|---|
| جان جاك روسو | التربية الطبيعية واحترام مراحل نمو الطفل | كتاب «إميل» (1762) |
| بستالوتزي | تربية العقل واليد والقلب | التعلم بالحواس |
| جون ديوي | التعلم بالعمل والتجربة، والمدرسة مجتمع مصغر | البراغماتية |
| ماريا مونتيسوري | بيئة معدّة بعناية وأدوات حسية يتعلم بها الطفل باستقلالية | الحرية المنظمة |
| ديكرولي | تنظيم التعلم حول مراكز الاهتمام وبالطريقة الشمولية | مراكز الاهتمام |
| كلاباريد | التربية الوظيفية: ينطلق التعلم من حاجة الطفل | الحاجة |
| فيريير | المدرسة النشيطة | نشاط الطفل |
| سيليستان فرينيه | المدرسة الحديثة: المطبعة المدرسية والتعاون والتجريب بالتلمس | الصحيفة المدرسية |
| العَلَم | المفهوم |
|---|---|
| غاستون باشلار | العائق الإبستيمولوجي: تمثلات سابقة تعيق بناء المعرفة العلمية |
| جان بيير أستولفي | الخطأ مرحلة في بناء المعرفة، ويُستثمر بيداغوجيا بدل أن يُعاقَب |
| إيف شفالار | النقل الديداكتيكي: تحويل المعرفة العالمة إلى معرفة مدرَّسة |
| غي بروسو | نظرية الوضعيات الديداكتيكية: فعل، صياغة، تبرير، مأسسة |
| فيليب ميريو | الوضعية المشكلة والتعلم المتمايز |
| فيليب بيرنو | التدريس بالكفايات |
| كزافيي روجيرس | بيداغوجيا الإدماج: وضعية إدماجية تدمج المكتسبات |
| التيار | محوره | سؤاله الرئيس |
|---|---|---|
| بيداغوجيا الأهداف | تحديد أهداف إجرائية قابلة للقياس | ماذا سيكون قادرا على فعله المتعلم؟ |
| بيداغوجيا الكفايات | تعبئة موارد في وضعيات مركبة | ماذا يفعل المتعلم بما تعلمه؟ |
| بيداغوجيا الإدماج | ربط المكتسبات في وضعيات دالة | كيف يدمج تعلماته؟ |
| البيداغوجيا الفارقية | مسالك متنوعة بحسب الحاجات والإيقاعات | كيف نراعي الفروق؟ |
| بيداغوجيا المشروع | إنجاز مشروع جماعي له غاية | كيف نتعلم بالإنجاز؟ |
أغلب الأخطاء في هذا الباب سببها خلط بين علمين أو مفهومين متقاربين. هذه الجداول تجمع أزواج الخلط الأكثر ترددا.
| بياجيه | فيجوتسكي | برونر | |
|---|---|---|---|
| العلاقة بين التعلم والنمو | النمو يسبق التعلم | التعلم يقود النمو | التعلم يمكن أن يسبق النمو إذا حُوِّل المحتوى إلى مستوى المتعلم |
| المفهوم الأشهر | المراحل الأربع، التوازن | منطقة النمو القريبة | الأنماط الثلاثة، المنهاج الحلزوني |
| دور الآخر | ثانوي (الصراع المعرفي) | أساسي (الوساطة) | السقالات |
| الزوج | الفرق |
|---|---|
| التمثل / الملاءمة | التمثل: إدماج الجديد في المخطط القائم. الملاءمة: تعديل المخطط ليناسب الجديد |
| ديمومة الشيء / حفظ الكمية | ديمومة الشيء من المرحلة الحسية الحركية (بقاء الشيء رغم غيابه). حفظ الكمية من العمليات العيانية (ثبات الكمية مع تغير الشكل) |
| تعزيز سلبي / عقاب | التعزيز السلبي يزيد السلوك بسحب منفّر. العقاب ينقصه |
| تعزيز مباشر / بديل | المباشر: يتلقاه المتعلم نفسه. البديل: يلاحظه عند نموذج |
| تعاطف / مواساة | التعاطف فهم دون انغمار. المواساة مشاركة وجدانية قد تطغى |
| الذكاء العاطفي / الذكاءات المتعددة | الأول لغولمان (خمسة مكونات). الثانية لغاردنر (ثمانية أنواع) |
| تقويم تكويني / إجمالي | التكويني أثناء التعلم للتعديل. الإجمالي بعده للحكم |
| صدق / ثبات | الصدق: هل يقيس ما أُعدّ لقياسه. الثبات: هل تتقارب نتائجه عند تكرار القياس |
| تأثير غير مباشر / مباشر (فلاندرس) | غير المباشر: تقبل المشاعر والثناء واستثمار الأفكار والأسئلة. المباشر: الشرح والتوجيه والنقد |
| جماعة أولية / ثانوية | الأولية علاقات مباشرة وجها لوجه. الثانوية علاقات رسمية |
| كارول / بلوم | كارول: نموذج يفسر التحصيل بالزمن. بلوم: تصنيف الأهداف وبيداغوجيا التمكن |
| المفهوم | العدد |
|---|---|
| مراحل بياجيه | أربع |
| أحداث التعليم عند غانييه | تسعة |
| مكونات الذكاء العاطفي عند غولمان | خمسة |
| مراحل التواصل غير العنيف | أربع |
| مستويات كولبرغ ومراحله | ثلاثة ومراحله ست |
| أزمات إريكسون | ثماني |
| فئات فلاندرس | عشر |
| درجات هرم ماسلو | خمس |
| أنواع الذكاء عند غاردنر | ثمانية |
| مستويات تصنيف بلوم المراجَع | ستة |
| أركان التعلم عند ديهان | أربعة |
| أسئلة تقنية انفجار النجم | ستة |
اختر عمودا واحدا من هذه الجداول كل يوم، وغطِّ نصفه، واسترجع الباقي من الذاكرة. ثم أجب عن أسئلة الاختبار المرافق لتتأكد أن الاسترجاع يصمد أمام خيارات متقاربة.
رائز قصير من 10 أسئلة، ينتقل من المفاهيم الأساسية إلى التطبيق. مباشرة بعد الإجابة يظهر التصحيح والتفسير، ويمكنك الاعتراض إذا رأيت أن الإجابة المقترحة خاطئة.
المراجع أدناه أعمال مؤسِّسة للمفاهيم والأعلام الواردة في فصول الوحدة. أما الجداول والمخططات والأسئلة فصياغتها أصلية.
| المفهوم | المرجع |
|---|---|
| الفصل 2. النمو المعرفي والأخلاقي والنفسي | |
| بياجيه: الحكم الأخلاقي | Piaget, J. (1932). Le jugement moral chez l’enfant. Alcan. |
| بياجيه: المراحل وديمومة الشيء | Piaget, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Delachaux et Niestlé. |
| برونر | Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Harvard University Press. |
| فيجوتسكي | Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard University Press. |
| سيغلر | Siegler, R. S. (1996). Emerging Minds: The Process of Change in Children’s Thinking. Oxford University Press. |
| كولبرغ | Kohlberg, L. (1981). Essays on Moral Development, Vol. 1. Harper & Row. |
| إريكسون | Erikson, E. H. (1950). Childhood and Society. Norton. |
| الفصل 3. نظريات التعلم | |
| الاشراط الكلاسيكي | Pavlov, I. P. (1927). Conditioned Reflexes. Oxford University Press. |
| قانون الأثر | Thorndike, E. L. (1911). Animal Intelligence. Macmillan. |
| الاشراط الإجرائي | Skinner, B. F. (1938). The Behavior of Organisms. Appleton-Century. |
| التعلم الاجتماعي | Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice-Hall. |
| التعلم ذو المعنى | Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart & Winston. |
| الذكاءات المتعددة | Gardner, H. (1983). Frames of Mind. Basic Books. |
| ما وراء المعرفة | Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist, 34(10), 906–911. |
| الفصل 4. هندسة التدريس | |
| أحداث التعليم التسعة | Gagné, R. M. (1965). The Conditions of Learning. Holt, Rinehart & Winston. |
| نموذج التعلم المدرسي | Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64(8), 723–733. |
| تصنيف الأهداف المعرفية | Bloom, B. S. (Ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Longmans, Green. |
| التصنيف المراجَع | Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. Longman. |
| المجال الوجداني | Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook II: Affective Domain. David McKay. |
| الهدف الإجرائي | Mager, R. F. (1962). Preparing Instructional Objectives. Fearon. |
| الفصل 5. القياس والتقويم | |
| التقويم التكويني والإجمالي | Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R. W. Tyler et al. (Eds.), Perspectives of Curriculum Evaluation. Rand McNally. |
| التقويم في التعلم الصفي | Bloom, B. S., Hastings, J. T., & Madaus, G. F. (1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. McGraw-Hill. |
| الدوكيمولوجيا | De Landsheere, G. (1971). Évaluation continue et examens: précis de docimologie. Labor/Nathan. |
| أثر بيغماليون | Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. Holt, Rinehart & Winston. |
| الفصل 6. الدماغ والذاكرة والتعلم | |
| المرونة العصبية | Hebb, D. O. (1949). The Organization of Behavior. Wiley. |
| أركان التعلم الأربعة | Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. Odile Jacob. |
| سعة الذاكرة القصيرة | Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two. Psychological Review, 63(2), 81–97. |
| نموذج المخازن الثلاثة | Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. In K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The Psychology of Learning and Motivation, Vol. 2. Academic Press. |
| منحنى النسيان | Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis. Duncker & Humblot. |
| الحمل المعرفي | Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. |
| الفصل 7. الانفعالات والعلاقة التربوية | |
| الذكاء العاطفي | Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. Bantam Books. |
| التعلم المتمركز حول المتعلم | Rogers, C. R. (1961). On Becoming a Person. Houghton Mifflin. |
| التواصل غير العنيف | Rosenberg, M. B. (2003). Nonviolent Communication: A Language of Life (2nd ed.). PuddleDancer Press. |
| بنية الشخصية | Freud, S. (1923). Das Ich und das Es. Internationaler Psychoanalytischer Verlag. |
| آليات الدفاع | Freud, A. (1936). Das Ich und die Abwehrmechanismen. Internationaler Psychoanalytischer Verlag. |
| هرم الحاجات | Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370–396. |
| الفصل 8. الجماعة والتواصل والتنشيط | |
| أنماط القيادة | Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271–299. |
| الجماعة الأولية | Cooley, C. H. (1909). Social Organization. Scribner. |
| شبكة فلاندرس | Flanders, N. A. (1970). Analyzing Teaching Behavior. Addison-Wesley. |
| عوامل التواصل ووظائف اللغة | Jakobson, R. (1960). Closing statement: Linguistics and poetics. In T. A. Sebeok (Ed.), Style in Language. MIT Press. |
| العصف الذهني | Osborn, A. F. (1953). Applied Imagination. Scribner. |
| الأحجية المقطّعة | Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., & Snapp, M. (1978). The Jigsaw Classroom. Sage. |
| الفصل 9. المدرسة والمجتمع | |
| دوركايم | Durkheim, É. (1922). Éducation et sociologie. Alcan. |
| بارسونز | Parsons, T. (1959). The school class as a social system. Harvard Educational Review, 29(4), 297–318. |
| فيبر | Weber, M. (1922). Wirtschaft und Gesellschaft. Mohr. |
| بورديو وباسرون | Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964). Les Héritiers. Minuit; (1970). La Reproduction. Minuit. |
| بودون | Boudon, R. (1973). L’inégalité des chances. Armand Colin. |
| بودلو وإستابلي | Baudelot, C., & Establet, R. (1971). L’école capitaliste en France. Maspero. |
| إيليتش | Illich, I. (1971). Deschooling Society. Harper & Row. |
| برنشتاين | Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Control, Vol. 1. Routledge & Kegan Paul. |
| الفصل 10. أعلام البيداغوجيا ومفاهيمها | |
| روسو | Rousseau, J.-J. (1762). Émile ou De l’éducation. |
| ديوي | Dewey, J. (1916). Democracy and Education. Macmillan. |
| مونتيسوري | Montessori, M. (1912). The Montessori Method. Frederick A. Stokes. |
| فرينيه | Freinet, C. (1946). L’École moderne française. Ophrys. |
| باشلار | Bachelard, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Vrin. |
| أستولفي | Astolfi, J.-P. (1997). L’erreur, un outil pour enseigner. ESF. |
| شفالار | Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. La Pensée sauvage. |
| بروسو | Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. La Pensée sauvage. |
| ميريو | Meirieu, P. (1987). Apprendre… oui, mais comment. ESF. |
| بيرنو | Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l’école. ESF. |
| روجيرس | Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. De Boeck. |
اختبارات من المباراة التي تنتمي إليها هذه الوحدة.
محاكاة غير رسمية من إعداد EduConcours، صُممت لقياس دقة القراءة وعمق التحليل والقدرة على حل وضعيات مركبة، لا مجرد استرجاع التعاريف. يتكون الاختبا…
ابدأ الاختبار ←مباراة الولوج إلى مركز التوجيه والتخطيط التربوي — دورة 2025. المسلك: تكوين المستشارين في التوجيه التربوي. المادة: موضوع في سيكولوجية التربية — م…
ابدأ الاختبار ←محاكاة لامتحان الثقافة التربوية العامة المشترك بين مختلف مسالك مراكز تكوين أطر التدريس (CRMEF): التشريع المدرسي، علوم التربية، علم النفس التربوي…
ابدأ الاختبار ←