علم نفس التربية

أولاً: المدرسة البنائية

أسّس فيلهلم فونت علم النفس الحديث في معمله بألمانيا، منطلقاً من تحليل بنية الشعور وتحليل الخبرة، لا من دراسة المرض العقلي أو اللاشعور أو الشخصية. اعتمد على تقسيم الشعور إلى عناصر أولية ثم استكشاف كيفية تفاعلها، عبر منهج الاستبطان (الملاحظة الذاتية للخبرة الشعورية). تبنّى هذا الاتجاه في الولايات المتحدة تلميذه تتشنر.

ثانياً: المدرسة الوظيفية

نشأت في أمريكا على يد وليام جيمس (مؤلف «مبادئ علم النفس»، 1890) كردّ فعل على البنائية التي اعتُبرت مصطنعة ومحدودة المجال. تأثرت بفكرة داروين: أن كل عضو ووظيفة يبقيان فقط لأنهما يخدمان بقاء الكائن الحي. لذا لم تسأل «ما هو الشعور؟» بل «ما وظيفته؟» — إذ يقود الشعور الجهاز العصبي وينظّم عمله.

روّاد المدرسة وامتداداتها

من رحم المدرسة الوظيفية ظهرت أيضاً دراسة سلوك الحيوان (علم نفس الحيوان) وعلم النفس الصناعي — وفلسفتها الجامعة: لكل سلوك ولكل عضو من أعضاء الإنسان وظيفة.

ثالثاً: المدرسة السلوكية

أسّسها جون واطسن (1878-1958)، الذي دعا سنة 1913 إلى أن يقتصر علم النفس العلمي على دراسة السلوك القابل للملاحظة (الكلام، الصراخ، الحركات)، متخلياً عن دراسة الوعي والخبرات الشعورية كردّ فعل على البنائية. لم يعترف السلوكيون بمفهوم العقل، لأنه غير قابل للملاحظة المباشرة. من روّادها: بافلوف، واطسن، سكينر، كلارك هل.

ثلاثة نماذج سلوكية

رابعاً: مدرسة الجشطلت

نشأت في ألمانيا كردّة فعل أخرى على البنائية. الجشطلت يعني «الخبرة الكلية». يُعزى ظهورها إلى صعوبة تفسير البنائيين لرؤية صور ثابتة متتالية كصور متحركة (السينما) — وهو ما سُمّي ظاهرة فاي. رأى مؤسساها ماكس فرتهايمر وكوهلر أن هذه الظاهرة حقيقية بذاتها، وأن أي محاولة لتفكيكها إلى عناصر أبسط تُفسدها: الكل أكبر من مجموع أجزائه (كاللون الأبيض الناتج عن خلط الأحمر والأخضر والأزرق بالتساوي — خبرته أكبر من مجموع مكوناته). أسهمت هذه المدرسة إسهاماً مؤثراً في مجالي الإدراك والتعلم.

خامساً: مدرسة التحليل النفسي

أسّسها الطبيب النمساوي سيغموند فرويد (1856-1939)، الذي ابتكر التحليل النفسي كطريقة للعلاج أولاً، ثم كنظرية في الشخصية. شاركه في تطوير الفكرة يونغ وأدلر، ثم طوّره لاحقاً أنّا فرويد وهارتمان، بينما شكّل فروم وهورني وسوليفان تيار «الفرويديين الجدد».

تقوم النظرية على مبدأي اللذة والألم؛ يحكم السلوكَ الإنساني غريزتا الحياة (تشبع بالجنس) والموت (تشبع بالعدوان)، ويحدث ضمن اللاوعي. اعتبر فرويد أن الأحلام تُنفّس عن الانفعالات وتخفّض القلق الناتج عن الصراعات اللاشعورية. أما الفرويديون الجدد فانتقدوا تركيزه على الغريزة الجنسية والغرائز كمحركات وحيدة للسلوك، وركّزوا بدلاً من ذلك على الدوافع والحاجات والعوامل الحضارية والثقافية في تشكيل الشخصية.

سادساً: المدرسة الإنسانية

ظهرت كقوة ثالثة في علم النفس، مهتمة بدراسة قوى الإنسان وإمكاناته وقيمته وحاجاته. مثّلها إبراهام ماسلو، الأب الروحي لعلم النفس الإنساني، الذي درس عيّنة من الأفراد الأكثر تكاملاً مقارنة بالعاديين والمرضى، وتوصّل إلى أن الدافع الأعمق للإنسان هو النمو وتحقيق الذات.

ساهم كارل روجرز في تدعيم هذا الاتجاه عبر «العلاج المتمركز حول العميل»، الذي يضع مسؤولية التغيير على عاتق العميل نفسه، انطلاقاً من قناعة بأن الإنسان قادر شعورياً وعقلانياً على التحكم في ذاته. يرى روجرز أن نشأة شخصية سوية تتطلب علاقة سوية بين الطفل وأمّه، وأن الاهتمام الإيجابي غير المشروط شرط لنمو الذات الكامل؛ فالحب المشروط يقيّد نمو الذات ويمنعها من التعبير عن كل مظاهرها.

سابعاً: المدرسة المعرفية

من أحدث الاتجاهات، ساعد التقدم في مجال الحاسوب علماء النفس على بناء تصورات جديدة للعمليات العقلية، وظهرت كردّ فعل على تفسيرات المدرسة السلوكية للتعلم. تدرس المعرفة العمليات العقلية كالإدراك والتذكر ومعالجة المعلومات، التي يكتسب بها الفرد المعارف ويحل المشكلات ويخطط للمستقبل — فالعقل يعالج المنبهات بفاعلية بدل استقبالها سلبياً.

قوانين الإدراك عند الجشطلت (كوفكا وكوهلر)

أنماط التعلم الثلاثة عند برونر

أما بياجيه فقد وضع اللبنات الأولى للنظرية البنائية المعرفية عبر أربع مراحل للنمو المعرفي (الحسية-الحركية، ما قبل العمليات، العمليات المادية الحسية، العمليات المجردة) — تفصيلها في فصل «النمو المعرفي للطفل» من هذه الوحدة.

نظرية بياجيه (1896-1980) هي المدخل الذي يفتتح به توصيف اختبار علوم التربية مجالَ علم نفس النمو، إلى جانب فرويد ومونتيسوري وإريكسون. وهي نظرية بنائية: الذكاء لا يُنقل إلى الطفل، بل يبنيه الطفل بنفسه وهو يتصرف في محيطه.

آليات البناء الثلاث

• الاستيعاب: إدماج تجربة جديدة في مخطط قائم (طفل يسمي كل حيوان بأربع قوائم «كلبا»).
• الملاءمة: تعديل المخطط نفسه حين يقاومه الواقع (يبني مخططا مستقلا للحصان).
• التوازن: المسار الديناميكي بين الآليتين؛ والاختلال الذي يسبقه هو محرك النمو، لا عطبا فيه.

وهنا يكمن الأثر البيداغوجي الأهم: الوضعية التي لا تحدث اختلالا لا تُعلِّم شيئا، لأنها تُستوعب كلها في المخططات الجاهزة.

المراحل الأربع

مفاهيم تُسأل بأسمائها

• ثبات الموضوع: إدراك أن الشيء يبقى موجودا حتى حين لا يُرى؛ يتشكل تدريجيا في السنة الأولى ونصف.
• الأنانية المعرفية: عجز عن تبني منظور الآخر — لا أنانية أخلاقية. تجربة الجبال الثلاثة: يصف الطفل ما يراه هو، لا ما تراه الدمية المقابلة.
• الحفظ: ثبات الكمية رغم تغير الشكل. الماء المصبوب في كوب ضيق يبدو «أكثر» لطفل دون السابعة.
• التصنيف والسلسلة: التجميع وفق معيار، والترتيب تصاعديا أو تنازليا؛ يتحكم فيهما الطفل في العمليات الملموسة.

ما راجعه البحث بعد بياجيه

النظرية لم تُلغَ، لكنها عُدِّلت في ثلاث نقاط ينبغي معرفتها لتفادي عرضها عرضا متقادما:

• تقدير متأخر لقدرات الرضع: بروتوكولات لاحقة تعتمد مدة التحديق بدل الإمساك باليد أظهرت مؤشرات على ثبات الموضوع أبكر مما استنتجه بياجيه؛ فجزء من «العجز» كان عجزا حركيا لا معرفيا.
• التفاوت الأفقي: الطفل نفسه قد يتحكم في حفظ العدد ولا يتحكم في حفظ الوزن؛ فالمرحلة ليست كتلة متجانسة.
• أثر المحتوى والثقافة: بلوغ العمليات الشكلية ليس تلقائيا ولا معمما على كل المجالات؛ فهو مرتبط بالتمدرس وبالألفة مع المجال.

مونتيسوري إلى جانب بياجيه

تلتقي ماريا مونتيسوري (1870-1952)، الطبيبة والمربية الإيطالية، مع بياجيه في مركزية نشاط الطفل، وتختلف عنه في أن مشروعها بيداغوجي عملي لا وصفي:

• الفترات الحساسة: نوافذ زمنية يكون فيها الطفل مهيأ لاكتساب بعينه (اللغة، النظام، الحركة الدقيقة).
• البيئة المهيأة: فضاء مرتب في متناول الطفل، يتيح له الاختيار والتنقل والعمل المستقل.
• المواد ذاتية التصحيح: يكتشف الطفل خطأه من المادة نفسها دون تدخل الراشد، فينفصل تصحيح الخطأ عن الحكم على الشخص.
• المربي الملاحظ: يتدخل بأقل قدر ممكن، ووظيفته الأولى الملاحظة وتهيئة الوسط.

انعكاسات صفية

• لاءم مستوى التجريد مع المرحلة: مطالبة تلميذ في مرحلة الملموس باستدلال شكلي خالص خطأ ديداكتيكي متكرر.
• اقرأ خطأ التلميذ بوصفه مؤشر مرحلة أو مخطط سابق، لا بوصفه نقصا في الانتباه.
• ابنِ الوضعية على اختلال محسوب: قابل للتجاوز بمعارف المتعلم مع جهد، لا فوق طاقته.
• الأعمار مؤشرات لا حدود صارمة؛ الفروق بين متعلمي القسم الواحد قاعدة لا استثناء.

للتثبيت والمراجعة

• استيعاب / ملاءمة / توازن: ثلاثية تُسأل كثيرا، والاختلال محرك النمو لا عائقه.
• أربع مراحل بترتيب ثابت: حسية-حركية، ما قبل العمليات، عمليات ملموسة، عمليات شكلية.
• الأنانية المعرفية عجز عن تغيير المنظور، لا صفة خلقية.
• مونتيسوري: فترات حساسة، بيئة مهيأة، مواد ذاتية التصحيح، مربٍّ ملاحظ.
• موقعه في الاختبار: مجال «علم نفس النمو» (20% من اختبار علوم التربية)، حيث يُذكر بياجي ومونتيسوري بالاسم.

للتعمق: علم نفس النمو لتفصيل المراحل ونظريات إريكسون وفيغوتسكي، وسيكولوجية الطفل والمراهق للمقاربة الفرويدية للنمو النفسي، وعلوم التربية والديداكتيك للوضعية-المشكلة وبيداغوجيا الخطأ.

إذا كان بياجيه قد جعل النمو شرطا سابقا للتعلم، فإن ليف فيغوتسكي (1896-1934) قلب العلاقة: التعلم في وسط اجتماعي هو ما يقود النمو ويسبقه. من هذا القلب وُلدت المقاربة السوسيوبنائية، وهي إحدى النظريات التي يسميها توصيف اختبار علوم التربية صراحة.

التوسط: لا تعلم بلا وسيط

لا يواجه المتعلم العالم مباشرة، بل عبر وسائط يتيحها له محيطه الثقافي. ويميز فيغوتسكي بين نوعين:

• الأدوات المادية: تتجه إلى الخارج، وتغير موضوع الفعل (المسطرة، الآلة الحاسبة، الحاسوب).
• العلامات النفسية: تتجه إلى الداخل، وتغير طريقة اشتغال الذهن نفسه (اللغة، الرموز الرياضية، الخطاطة، جدول التصنيف).

والوسيط البشري — المدرس أو القرين الأكثر تمكنا — هو أهم هذه الوسائط: فهو ينظم الوضعية ويسمّي ما يجري فيها.

منطقة النمو القريبة

هي المسافة بين ما ينجزه المتعلم وحده وما ينجزه بمساعدة راشد أو قرين أكثر تمكنا. ما هو اليوم داخل هذه المنطقة يصبح غدا في متناوله وحده؛ لذلك قال فيغوتسكي إن التعليم الجيد هو الذي «يسبق النمو» بدل أن يتبعه.

وتجدر الإشارة إلى ما لا تقوله المنطقة: ليست مقياسا رقميا يُحسب، وليست وصفة تقول «اجعل التمرين أصعب قليلا». إنها إطار لقراءة الفارق بين إنجاز مستقل وإنجاز مسنود، لا أكثر.

السقالات وسحبها التدريجي

مفهوم «السقالة» (Scaffolding) ليس لفيغوتسكي نفسه، بل صاغه وود وبرونر وروس سنة 1976 امتدادا لأعماله. والسقالة سند مؤقت بطبيعته: قيمتها في انسحابها.

1. تبسيط المهمة وتقليص درجات الحرية فيها.
2. الحفاظ على وجهة المتعلم وتذكيره بالهدف حين ينحرف.
3. إبراز الخاصيات الحاسمة وتوجيه الانتباه إليها.
4. التحكم في الإحباط دون إنجاز المهمة مكانه.
5. عرض نموذج للحل ثم الانسحاب التدريجي حتى الاستقلال.

الخطأ المهني الشائع هو تثبيت السقالة: مدرس يظل يقدم الخطوة الأولى في كل تمرين، فيبقى النجاح مرهونا بحضوره.

اللغة والفكر

يتتبع فيغوتسكي مسارا في ثلاث محطات: كلام اجتماعي موجه إلى الآخرين، ثم كلام ذاتي يخاطب به الطفل نفسه بصوت مسموع أثناء المهمة، ثم كلام داخلي صامت يصبح أداة تفكير. ومن هنا قيمة تشجيع المتعلم على التلفظ بخطوات حله بدل إسكاته.

بياجيه وفيغوتسكي: أين يختلفان؟

وهما مع ذلك يلتقيان في جوهر بنائي واحد: المتعلم بانٍ نشط لمعرفته، لا وعاء يُملأ. لذلك تُقدَّم البنائية والسوسيوبنائية في التوصيف الرسمي متجاورتين لا متعارضتين، ويتناولهما بتفصيل درس «نظريات التعلم» في هذه الوحدة.

حدود وانتقادات

• غموض إجرائي: لا يقدم فيغوتسكي أداة لتحديد حدود المنطقة عند متعلم بعينه.
• عمل غير مكتمل: توفي في السابعة والثلاثين، وتُرجمت أعماله متأخرة، فكثر تأويلها.
• خطر تضخيم المساعدة: التعاون لا يفيد تلقائيا، بل حين تُوزَّع الأدوار وتُطلب حصيلة فردية من كل عضو.

انعكاسات صفية مباشرة

• قوّم مرتين: مرة بلا سند ومرة بسند، فالفارق بينهما هو المعلومة التربوية المفيدة.
• خطّط لانسحابك من المهمة منذ إعدادها، لا بعد تعثر المتعلم.
• وظّف تفاوت المستويات داخل الفصل: القرين الأكثر تمكنا وسيط ثمين إذا نُظّم عمله.
• اجعل العلامات (خطاطات، جداول، مصطلحات) معروضة ومستعملة، فهي أدوات تفكير لا زينة.

للتثبيت والمراجعة

• منطقة النمو القريبة = الفارق بين الإنجاز المستقل والإنجاز المسنود، لا مقياس رقمي.
• السقالة سند مؤقت؛ معيار نجاحها انسحابها لا استمرارها (وود وبرونر وروس، 1976).
• الأدوات تغيّر موضوع الفعل، والعلامات تغيّر اشتغال الذهن؛ واللغة أهم العلامات.
• الفرق الجوهري مع بياجيه هو اتجاه العلاقة بين التعلم والنمو، لا رفض البنائية.
• موقعه في الاختبار: مجال «علم نفس التعلم» (20% من اختبار علوم التربية)، حيث تُذكر السوسيوبنائية بالاسم إلى جانب السلوكية والبنائية والمعرفية.

للتعمق: علم نفس النمو لمراحل النمو ونظرياتها، وعلوم التربية والديداكتيك للوضعية-المشكلة والتمييز البيداغوجي، والتربية الدامجة لتكييف السند حسب حاجات المتعلمين.

أولاً: تعريف علم النفس المعرفي

لا يتفق العلماء على تعريف واحد محدَّد، لاختلاف اهتماماتهم وطبيعة الموضوعات التي يركّزون على دراستها. لكن من أبرز التعريفات المتداولة في الأدبيات:

ثانياً: النموذج المعرفي لتفسير الاستجابة

على خلاف الاتجاه السلوكي الذي يربط المثير بالاستجابة ربطاً مباشراً (مثير ← استجابة)، يرى الاتجاه المعرفي أن المثيرات تمرّ بسلسلة من العمليات المعرفية الوسيطة داخل النظام المعرفي قبل أن تظهر الاستجابة، سواء أكانت ظاهرة أم داخلية مضمرة.

ثالثاً: لماذا ندرس علم النفس المعرفي؟

رابعاً: التطور التاريخي لدراسة المعرفة

1. الجذور الفلسفية: مذاهب المعرفة

نال موضوع المعرفة اهتمام الفلاسفة قديماً ضمن «نظرية المعرفة»، فاختلفوا حول إمكانية تحقّقها ومصادرها:

2. إسهامات فلاسفة العصر الإسلامي

3. مؤسّسو علم النفس الحديث

4. الاتجاه الجشطلتي والثورة المعرفية

قاوم الاتجاه الجشطلتي (كوهلر، كوفكا، ورذيمر) فكرة تجزئة الخبرة الشعورية، وأكّد أهمية النظرة الكلية: «الكل أكبر من مجموع الأجزاء»، وحدّد قوانين الإدراك (التشابه، التقارب، الاستمرارية، الغلق). ثم تضافرت في القرن العشرين عدة حركات مهّدت لميلاد علم النفس المعرفي بوصفه فرعاً مستقلاً:

خامساً: موضوعات علم النفس المعرفي

سادساً: مناهج البحث في الظواهر المعرفية

سابعاً: طبيعة النظرية وبناؤها في علم النفس المعرفي

النظرية نسق أو نظام يسعى إلى فهم مختلف الظواهر المعرفية ويسمح باختبار التنبّؤات حولها. وهي ليست حدساً تأمّلياً، بل تُبنى عبر خطوات منهجية: يجمع الباحث أكبر قدر من المعلومات حول ظاهرة، ثم يصوغ تنبّؤات بناءً على الملاحظات السابقة، ثم يختبرها بالتجريب حتى يصل إلى نظرية أو قانون.

ويسعى البحث العلمي المعرفي، كغيره من العلوم، إلى تحقيق أهداف ثلاثة مترابطة:

كل ما يُدرَّس يمر عبر ممر ضيق واحد: الانتباه ثم الذاكرة العاملة. وأغلب ما يُسمى «عدم التركيز» أو «النسيان السريع» في تقارير المدرسين هو في الحقيقة سوء تدبير لهذا الممر. هذا الدرس يقدم النموذج المعرفي للذاكرة وما يترتب عنه عمليا في الحصة والفرض.

النموذج النسقي للذاكرة

اقترح أتكنسون وشيفرن (1968) نموذجا في ثلاث خزانات متعاقبة، ما يزال الإطار المرجعي في التدريس رغم التعديلات اللاحقة:

وقد أعاد بادلي وهيتش صياغة الخزانة الوسطى بوصفها ذاكرة عاملة نشطة لا مجرد مخزن: حلقة فونولوجية للمادة اللفظية، ومفكرة بصرية فضائية للصور والمواقع، ومنفذ مركزي يوزع الانتباه بينهما، أضيف إليه لاحقا مخزن عرضي يربطهما بالذاكرة الطويلة المدى.

أما سعة هذه الذاكرة فقد قدّرها ميلر (1956) بسبعة عناصر زائد أو ناقص اثنين، بينما تميل التقديرات الحديثة إلى حدود أضيق (نحو أربعة عناصر) حين يُمنع التكرار. والخلاصة التربوية واحدة في الحالتين: السعة صغيرة، والتجميع في وحدات ذات معنى هو ما يوسّعها.

الانتباه: مورد نادر يُوزَّع

• انتقائي: اصطفاء مثير وإهمال غيره؛ وهو ما يجعل الفوضى الجانبية مكلفة.
• مقسَّم: توزيعه على مهمتين؛ ممكن فقط إذا كانت إحداهما آلية.
• مستدام: الحفاظ عليه زمنا؛ يتناقص تدريجيا فيستوجب تقطيع الحصة.

ومن هنا بطلان «تعدد المهام»: ما يجري ليس اشتغالا متوازيا بل تناوبا سريعا يكلّف في كل مرة زمنا وأخطاء إضافية. التلميذ الذي ينسخ ويستمع في الآن نفسه يفقد أحدهما.

الحمل المعرفي

طوّر جون سويلر نظرية الحمل المعرفي انطلاقا من محدودية الذاكرة العاملة، ويميز فيها ثلاثة أنواع:

• حمل جوهري: نابع من صعوبة المحتوى نفسه؛ يُدبَّر بالتدرج والتجزيء.
• حمل دخيل: ناتج عن سوء العرض (سبورة مزدحمة، تعليمات غامضة، معطى في صفحة وسؤال في أخرى)؛ يجب تقليصه إلى أدنى حد.
• حمل بنائي: الجهد المستثمر في بناء المعنى؛ وهو المرغوب فيه.

وهي نظرية واسعة الاعتماد في التكوين البيداغوجي، وإن ظل قياس أنواع الحمل الثلاثة تجريبيا محل نقاش بين الباحثين؛ فالحكمة أن تُستعمل موجِّها للتصميم، لا أداة قياس.

ما الذي يثبّت المعلومة فعلا؟

مراجعات مقارنة لأساليب المراجعة — أبرزها مراجعة دنلوسكي وفريقه سنة 2013 — خلصت إلى أن أسلوبين يتفوقان بوضوح، وأن أكثر الأساليب المدرسية شيوعاً هو أضعفها:

وهذا يفسر لماذا يكون الفرض المحروس نفسه أداة تعلم لا تقويم فقط، ولماذا تنفع الروائز القصيرة المتكررة أكثر من مراجعة مكثفة عشية الامتحان.

قرارات مهنية تترتب عن ذلك

• ابدأ الحصة باسترجاع شفهي قصير لما سبق، لا بتلخيصك أنت له.
• قطّع الشرح إلى وحدات قصيرة يتخللها إنجاز، بدل عرض متصل طويل.
• اجمع المعطى وسؤاله في الحيز البصري نفسه لتفادي الحمل الدخيل.
• ابدأ بأمثلة محلولة كاملة قبل التمارين المفتوحة عند المبتدئين.
• وزّع مراجعة الدرس على ثلاث لحظات متباعدة بدل حصة مراجعة واحدة.

وحين يعجز متعلم عن متابعة تعليمة شفهية من ثلاث خطوات، فالفرضية الأولى محدودية في الذاكرة العاملة لا كسل؛ وتشخيصها ليس من اختصاص المدرس كما يوضح درس «صعوبات التعلم والاضطرابات الخاصة» في هذه الوحدة.

للتثبيت والمراجعة

• ثلاث خزانات: سجل حسي، ذاكرة عاملة محدودة، ذاكرة طويلة المدى؛ والانتباه بوابة الأولى.
• الذاكرة العاملة عند بادلي نظام نشط: حلقة فونولوجية، مفكرة بصرية فضائية، منفذ مركزي.
• الحمل الدخيل وحده هو ما يجب تقليصه؛ الحمل البنائي مطلوب.
• الاسترجاع والتوزيع أنفع من إعادة القراءة والتسطير.
• موقعه في الاختبار: مجال «علم نفس التعلم» (20%)، وتحديدا في شقّي المعالجة المعرفية و«عوائق التعلم».

للتعمق: القياس النفسي وتقويم التعلّمات لبناء روائز صالحة وثابتة، وعلوم التربية والديداكتيك لهندسة الحصة، ومنهجية البحث التربوي لقراءة نتائج الدراسات قراءة نقدية.

هذا الدرس هو أثقل دروس الوحدة في الاختبار: مجال «علم نفس التعلم» وحده يعادل 20% من اختبار علوم التربية، ويسمي التوصيف الرسمي أربع نظريات بأعيانها: السلوكية والبنائية والسوسيوبنائية والمعرفية. والمطلوب في المباراة ليس حفظ التعاريف، بل التعرف على النظرية من خلال وضعية صفية.

أولا: النظرية السلوكية

التعلم تغير دائم نسبيا في السلوك القابل للملاحظة، ناتج عن التجربة. ما يجري داخل الذهن «صندوق أسود» لا يُدرَس.

• بافلوف — الاشتراط الكلاسيكي: اقتران مثير محايد بمثير طبيعي حتى يصير الأول كافيا لإحداث الاستجابة. يفسر جانبا من قلق الامتحان: مادة اقترنت مرارا بالإذلال تصير هي نفسها مثيرا للقلق.
• ثورندايك — قانون الأثر: السلوك المتبوع بأثر مُرضٍ يُعاد، والمتبوع بأثر مزعج يخفت؛ والتعلم عنده بالمحاولة والخطأ.
• واطسن: صاحب البيان السلوكي (1913) الذي حصر موضوع علم النفس في السلوك الظاهر.
• سكينر — الاشتراط الإجرائي: السلوك يُشكَّل بنتائجه. التعزيز الإيجابي (إضافة مثير سار)، التعزيز السلبي (رفع مثير مزعج)، العقاب (كفّ السلوك)، والانطفاء. وعنه أخذ التعليم المبرمج: تجزيء المحتوى إلى خطوات صغيرة مع تغذية راجعة فورية.

تنبيه دائم في التصحيح: التعزيز السلبي ليس عقابا؛ كلاهما يختلف في الاتجاه: التعزيز يرفع احتمال السلوك، والعقاب يخفضه.

ثانيا: النظرية المعرفية

تعيد الاعتبار للعمليات الذهنية بين المثير والاستجابة: انتباه، ترميز، تخزين، استرجاع. والتعلم فيها بناء تمثيلات لا تراكم استجابات.

• أوزوبل — التعلم ذو المعنى: يقابله التعلم الآلي؛ ولا يحدث إلا حين ترتبط المعرفة الجديدة بما يوجد فعلا في البنية المعرفية للمتعلم. ومن هنا قولته الشهيرة بأن أهم عامل في التعلم هو ما يعرفه المتعلم سلفا.
• المنظمات المتقدمة: مادة تمهيدية عامة تُقدَّم قبل الدرس لتوفير مرساة يعلق بها المتعلم المعارف الجديدة.

ثالثا: النظرية البنائية

المتعلم بانٍ نشط لمعرفته انطلاقا من تمثلاته السابقة (بياجيه). التعلم يمر عبر اختلال ثم إعادة توازن، والخطأ مؤشر على منطق داخلي يشتغل، لا فراغ.

ترجمتها الديداكتيكية هي الوضعية-المشكلة: مهمة لا تُحل بالمعارف الحالية وحدها، وتظل في متناول المتعلم بجهد.

رابعا: النظرية السوسيوبنائية

يضيف فيغوتسكي البعد الاجتماعي: التعلم يمر بالوسيط والتفاعل قبل أن يصير ملكا فرديا (منطقة النمو القريبة، السقالات). ويشتغل معه الصراع السوسيومعرفي: مواجهة تصورين متعارضين بين قرينين تدفع كليهما إلى إعادة البناء.

أما برونر فيضيف التعلم بالاكتشاف الموجَّه والمنهاج الحلزوني (العودة إلى المفهوم نفسه بمستويات تجريد متصاعدة).

خامسا: نظرية التعلم الاجتماعي

بيّن باندورا أن جزءا كبيرا من التعلم يتم بالملاحظة والنمذجة دون ممارسة ولا تعزيز مباشر، عبر أربع عمليات: الانتباه، الاحتفاظ، الاستنساخ الحركي، والدافعية. وأضاف مفهوم الفعالية الذاتية: اعتقاد المتعلم في قدرته على النجاح في مهمة بعينها، وهو منبئ قوي بالمثابرة. ومن هنا أن سلوك المدرس نفسه محتوى تعليمي: ما يفعله يُقلَّد أكثر مما يقوله.

جدول تركيبي

كيف تُوظَّف في القسم؟

لا يعمل المدرس بنظرية واحدة: تثبيت آلية حسابية أو قاعدة إملائية يفيد فيه التمرين المتكرر والتعزيز، وبناء مفهوم جديد يقتضي وضعية-مشكلة، وتصحيح تمثل خاطئ يتم غالبا في التفاعل بين الأقران. المعيار هو طبيعة التعلم المستهدف، لا الولاء لمدرسة نظرية.

للتثبيت والمراجعة

• سلوكية: مثير ← استجابة ← تعزيز؛ بافلوف (كلاسيكي)، ثورندايك (قانون الأثر)، سكينر (إجرائي وتعليم مبرمج).
• التعزيز السلبي ≠ العقاب: الأول يرفع احتمال السلوك، والثاني يخفضه.
• معرفية: أوزوبل والتعلم ذو المعنى والمنظمات المتقدمة؛ والمكتسب القبلي هو المفتاح.
• بنائية / سوسيوبنائية: بياجيه والوضعية-المشكلة؛ فيغوتسكي وبرونر والسقالة والصراع السوسيومعرفي.
• باندورا: النمذجة والفعالية الذاتية.
• موقعه في الاختبار: مجال «علم نفس التعلم» (20%)، وهو المجال الذي يذكر التوصيف نظرياته الأربع بالاسم.

للتعمق: علوم التربية والديداكتيك للتصريف الديداكتيكي للنظريات، وعلم نفس النمو لخلفية البنائية، والقياس النفسي وتقويم التعلّمات لقياس أثر التعلم.

الدافعية ليست صفة يملكها المتعلم أو يفتقدها، بل حالة متغيرة تنتج عن تفاعل بين تصوراته والوضعية التي نضعه فيها. وهذا التحديد نفسه هو ما يجعلها موضوعا لعمل المدرس لا مجرد وصف للتلميذ.

الدافعية الذاتية والخارجية

• ذاتية: مصدرها المهمة نفسها — فضول، متعة، إحساس بالتقدم. أكثر استدامة وارتباطا بالتعلم العميق.
• خارجية: مصدرها خارج المهمة — نقطة، مديح، تفادي عقاب. فعالة على المدى القصير.

ولا يقوم بينهما فاصل حاد: تصف نظرية تحديد الذات متصلا يتدرج من تنظيم خارجي محض إلى تنظيم مُدمَج يصير فيه العمل المدرسي جزءا من قيم المتعلم. ومن هنا خطر معروف: مكافأة نشاط ممتع في ذاته قد تُضعف الدافعية إليه حين تُسحب المكافأة، وهو ما نبّهت إليه أعمال ديسي منذ مطلع السبعينيات.

نظرية تحديد الذات (ديسي وريان)

ثلاث حاجات نفسية إذا أُشبعت ارتفعت الدافعية، وإذا أُحبطت انطفأت:

نموذج فيو: من التصورات إلى الإنجاز

يقدم رولان فيو نموذجا عمليا للدافعية في السياق المدرسي، يقوم على ثلاثة تصورات تولّد ثلاثة مؤشرات:

• تصور قيمة النشاط: «ما جدوى هذا؟»
• تصور الكفاءة: «هل أقدر عليه؟»
• تصور القابلية للتحكم: «هل لي تأثير في كيفية إنجازه ونتيجته؟»

وتُترجم هذه التصورات إلى الانخراط المعرفي والمثابرة ثم الأداء؛ والأداء بدوره يغذي التصورات في حلقة تتصاعد أو تنحدر. وفائدة النموذج تشخيصية: أمام تلميذ غير منخرط، السؤال هو أيّ التصورات الثلاثة تعطل بالضبط.

العزو السببي (واينر)

ما ينسب إليه المتعلم نجاحه أو فشله يحدد سلوكه اللاحق، وفق ثلاثة أبعاد: الموقع (داخلي/خارجي)، والثبات (قار/متغير)، والقابلية للضبط.

• «رسبت لأني غبي»: داخلي، قار، غير قابل للضبط — أسوأ تركيبة، تُفضي إلى الاستسلام.
• «رسبت لأني لم أراجع بطريقة مناسبة»: داخلي، متغير، قابل للضبط — تركيبة تفتح باب العمل.

ولذلك تكون التغذية الراجعة الموجهة إلى الاستراتيجية («طريقة مراجعتك هي ما ينبغي تغييره») أنفع من الموجهة إلى القدرة أو الشخص.

الفعالية الذاتية والعجز المتعلم

الفعالية الذاتية عند باندورا اعتقاد في القدرة على النجاح في مهمة محددة، وتتغذى من أربعة مصادر مرتبة حسب قوتها: النجاحات السابقة، ملاحظة قرين ناجح، الإقناع اللفظي، ثم الحالة الانفعالية والجسدية. وفي المقابل يصف سليغمان العجز المتعلم: بعد سلسلة فشل يُدرَك أنه غير قابل للضبط، يكف الفرد عن المحاولة حتى حين تتغير الظروف لصالحه.

بروتوكول تدخل أمام متعلم غير منخرط

1. تحقق أولا من العوائق غير الدافعية: سمع، بصر، صحة، وضع أسري، فجوة في المكتسبات القبلية.
2. حدد التصور المعطل: قيمة، كفاءة، أم قابلية للتحكم؟
3. اضمن نجاحا حقيقيا قصير المدى: مهمة مجزأة في متناوله، لأن الفعالية الذاتية تُبنى بالإنجاز لا بالتشجيع.
4. أعد صياغة العزو: اربط النتيجة بالاستراتيجية والجهد الموجّه.
5. امنح هامش اختيار محدودا وواقعيا (سند، ترتيب، شكل الإنتاج).
6. تتبّع المؤشرات: المثابرة أمام الصعوبة ونوعية الاستراتيجيات، لا النقطة وحدها.

للتثبيت والمراجعة

• ثلاث حاجات عند ديسي وريان: الكفاءة، الاستقلالية، الانتماء.
• نموذج فيو: قيمة + كفاءة + قابلية للتحكم ← انخراط، مثابرة، أداء.
• واينر: الموقع والثبات والقابلية للضبط؛ العزو إلى الاستراتيجية هو القابل للتغيير.
• الفعالية الذاتية تُبنى أساسا بالنجاح المُختبَر، وأخطر مقابلها هو العجز المتعلم.
• موقعه في الاختبار: مجال «علم نفس التعلم» (20%)، وهو أيضا مفتاح تحليل الوضعيات المهنية في اختبارات أخرى.

للتعمق: علوم التربية والديداكتيك لتدبير الفصل والتغذية الراجعة، والصحة المدرسية والدعم النفسي الاجتماعي حين يتجاوز الانطفاء حدود القسم، وسوسيولوجيا التربية لأثر السياق الاجتماعي في العلاقة بالمدرسة.

لا يدخل تلميذان القسم بالحمولة نفسها. غير أن الاعتراف بالفروق شيء، وتصنيف المتعلمين في خانات ثابتة شيء آخر: الأول أساس التمييز البيداغوجي، والثاني مصدر أخطاء شائعة في أوراق المباراة وفي الممارسة معا.

الفروق التي ثبت أثرها

هذه الفروق كلها قابلة للتغير؛ وهنا الفرق الجوهري بينها وبين التصنيفات الثابتة.

الذكاءات المتعددة: إطار نافع، بوضع علمي متنازع فيه

اقترح هوارد غاردنر (1983) أن الذكاء ليس قدرة واحدة بل مجموعة ذكاءات شبه مستقلة: اللغوي، المنطقي الرياضي، الفضائي، الجسمي الحركي، الموسيقي، التواصلي، الذاتي، ثم الطبيعي.

وقد وجد التصور صدى تربويا واسعا لأنه يوسّع دائرة النجاح المدرسي خارج الشقّين اللغوي والرياضي. لكنه يواجه اعتراضين مستمرين: ضعف الأساس السيكومتري (لا أدوات مقننة تقيس هذه الذكاءات وتثبت استقلالها)، والالتباس بين «ذكاء» و«موهبة» أو «اهتمام». والاستعمال السليم أن يُتخذ دعوة إلى تنويع مداخل الدرس، لا إلى وسم كل تلميذ بذكاء واحد.

أنماط التعلم: الفرضية التي لم تصمد

تقول أشهر الصيغ (السمعي/البصري/الحسي الحركي) إن لكل متعلم نمطا مفضّلا، وإن تقديم المحتوى بما يوافق نمطه يرفع تحصيله. هذه الفرضية الأخيرة — وتسمى فرضية المطابقة — هي بالضبط ما اختُبر وسقط: مراجعة باشلر وفريقه (2008) لم تجد الدليل التجريبي المطلوب، وتوالت بعدها مراجعات في الاتجاه نفسه.

وينبغي التدقيق في ما سقط وما بقي:

• سقط: أن مطابقة طريقة التقديم لنمط المتعلم ترفع التعلم.
• بقي: أن للمتعلمين تفضيلات فعلية يصرّحون بها (وهي تفضيلات، لا قدرات).
• بقي كذلك: أن تنويع التمثيلات مفيد للجميع، وأن المحتوى نفسه هو الذي يفرض التمثيل الأنسب: الخريطة تُدرَّس بصريا، والنطق يُدرَّس سمعيا، مهما كان «نمط» المتعلم.

لذلك يُنصح في أوراق المباراة بعدم بناء اقتراح بيداغوجي على تصنيف المتعلمين إلى أنماط، وباستبداله بالتمييز البيداغوجي المؤسس على المكتسبات والحاجات المرصودة.

من الفروق إلى التمييز البيداغوجي

1. ارصد بتقويم تشخيصي قصير محدد الهدف.
2. ميّز في السند أو الزمن أو درجة السقالة، مع الحفاظ على الكفاية المستهدفة نفسها للجميع.
3. راقب أثر التمييز، فما لا يُقوَّم لا يُعرف أثره.
4. احذر أثر التوقعات: التصنيف المبكر يتحول إلى نبوءة تحقق ذاتها، فيقلّ ما يُطلب من المصنَّف «ضعيفا» فيقلّ ما ينجزه.

وتفصيل هذه العدة في درس التمييز البيداغوجي ضمن وحدة علوم التربية والديداكتيك، أما الحاجات الخاصة الموثقة فتُدبَّر في إطار التربية الدامجة ومشروعها الفردي.

للتثبيت والمراجعة

• أقوى الفروق أثرا هي المكتسبات القبلية، وهي فروق قابلة للتغير لا صفات ثابتة.
• الذكاءات المتعددة إطار موسّع للنجاح، لكن أساسه السيكومتري ضعيف؛ يُستعمل لتنويع المداخل لا لوسم المتعلمين.
• فرضية مطابقة «أنماط التعلم» لم يثبتها البحث (باشلر وآخرون، 2008)؛ التنويع مفيد للجميع، والتصنيف مضر.
• التمييز البيداغوجي يغيّر السند والزمن والسقالة، لا الكفاية المستهدفة.
• موقعه في الاختبار: مجال «علم نفس التعلم» (20%) في شق «عوائق التعلم»، ويتقاطع مع مجال المقاربات البيداغوجية وطرائق التدريس (30%).

للتعمق: علم نفس النمو، والقياس النفسي وتقويم التعلّمات لفهم شروط أي أداة تصنيف، وسوسيولوجيا التربية لأثر الأصل الاجتماعي في الفروق المدرسية.

يخلط الخطاب المدرسي غالبا بين ثلاثة أوضاع مختلفة تماما في أسبابها وفي تدبيرها. والتمييز بينها هو أول ما يُنتظر من مدرس محترف، لأنه يحدد من يتدخل ومتى وبأي وسيلة.

ثلاثة مستويات لا تُخلط

القاعدة المهنية الحاسمة: التشخيص ليس من اختصاص المدرس. دوره أن يلاحظ ويصف ويوثق ويحيل، لا أن يسمي اضطرابا. ووسم تلميذ بتسمية طبية خاطئة يترك أثرا يفوق أثر الصعوبة نفسها.

الاضطرابات النمائية المحددة الأكثر ذكرا

• عسر القراءة: صعوبة دائمة في فك الرموز ودقة القراءة وسرعتها، رغم تمدرس كافٍ وذكاء عادي.
• عسر الكتابة: اضطراب يمس الخط والتنظيم الحركي للكتابة.
• عسر الحساب: صعوبة في بناء العدد والحس العددي والعمليات.
• اضطرابات النطق واللغة: تمس الإنتاج أو الفهم اللغوي.
• اضطراب نقص الانتباه مع فرط الحركة أو دونه: يمس الانتباه والاندفاعية وتنظيم النشاط عبر سياقات متعددة، لا في القسم وحده.

وتشترك هذه الاضطرابات في ثلاثة شروط: الاستمرار في الزمن، والانتقاء (وظيفة محددة دون سواها)، والفارق الواضح مع ما يُنتظر في مثل هذا العمر.

مؤشرات إنذار يرصدها المدرس

• فارق مستمر بين الأداء الشفهي والأداء الكتابي عند التلميذ نفسه.
• بطء وإجهاد غير عاديين في مهمة يتقنها أقرانه.
• أخطاء ثابتة النمط تقاوم التصحيح والتكرار.
• تفادٍ منهجي لنشاط بعينه، أو اضطراب سلوكي يظهر عند حلوله.

وتُوثَّق هذه الملاحظات بأمثلة مؤرخة من إنتاجات المتعلم، لأن الملاحظة الموثقة هي ما ينفع الأسرة والمختص، لا الانطباع العام.

مسار الإحالة

1. ملاحظة منظمة داخل القسم مع دعم مستهدف أولا.
2. تقاسم الملاحظات مع الأسرة بلغة وصفية غير واسمة.
3. إحالة عبر القنوات المدرسية المعتمدة نحو الفحص المختص.
4. تكييف بيداغوجي مستمر في انتظار نتيجة الفحص وبعده.
5. تتبع دوري وتعديل التكييفات حسب أثرها الملاحظ.

تكييفات صفية لا تحتاج تشخيصا

• وقت إضافي، وتقليص كمية العمل دون تخفيض مستوى الكفاية المستهدفة.
• تعليمات قصيرة مجزأة، مكتوبة ومنطوقة معا.
• مقروئية أفضل: خط أكبر، تباعد أوسع، تفادي ازدحام الصفحة.
• تقويم بديل حين يعيق الشكلُ إظهارَ الكفاية (شفهي عوض كتابي مثلا).
• تجنب القراءة الجهرية المفاجئة أمام الجماعة لمن يعاني عسر القراءة.

وهذه التكييفات تفيد متعلمين آخرين أيضا، وهو جوهر منطق التربية الدامجة التي يذكرها التوصيف الرسمي صراحة، ومنها المشروع البيداغوجي الفردي لكل متعلم في وضعية إعاقة.

للتثبيت والمراجعة

• ثلاثة مستويات: صعوبة عادية / تعثر مدرسي / اضطراب نمائي محدد، ولكل منها متدخل مختلف.
• شروط الاضطراب: الاستمرار، والانتقاء، والفارق مع المنتظر في العمر.
• المدرس يلاحظ ويوثق ويحيل ويكيّف؛ ولا يشخّص ولا يسم.
• التكييف يحافظ على الكفاية المستهدفة ويغير شروط الوصول إليها.
• موقعه في الاختبار: مجال «علم نفس التعلم» (20%) في شق «عوائق التعلم وصعوباته»، مع تقاطع مع التربية الدامجة.

للتعمق: التربية الدامجة، والصحة المدرسية والدعم النفسي الاجتماعي لمسار الإحالة وحدود دور المدرسة، والقياس النفسي وتقويم التعلّمات لشروط أي أداة تشخيص.

المراهقة انتقال طويل من الطفولة إلى الرشد، تتزامن فيه تحولات جسدية وانفعالية واجتماعية سريعة مع مطالب مدرسية متصاعدة. وفهمها شرط لتفسير سلوكات تُقرأ خطأ على أنها استفزاز مقصود للمدرس.

تحول جسدي ونضج غير متزامن

يفتتح البلوغ المرحلة بتغيرات هرمونية وجسدية متفاوتة الإيقاع بين فرد وآخر، ما يجعل المقارنة بالأقران مصدر قلق دائم. وتُبرز أعمال علم النفس العصبي في العقدين الأخيرين معطى مفسِّرا: الشبكات الانفعالية والباحثة عن المكافأة تنضج قبل شبكات الضبط التنفيذي في القشرة الجبهية. من هنا اجتماع الحساسية العالية للمكافأة والقرين مع ضبط ذاتي ما يزال قيد التكوّن — أي ميل إلى المخاطرة يقل حضورا حين يكون المراهق وحده.

بناء الهوية (إريكسون)

يضع إريك إريكسون المراهقة في أزمة «الهوية مقابل تشتت الهوية»: مهمة المرحلة أن يبني الفرد إحساسا متماسكا بمن يكون، عبر استكشاف أدوار وقيم وانتماءات. والاستكشاف نفسه — تغير المظهر والاهتمامات والآراء — علامة اشتغال طبيعي للمرحلة لا انحرافا. أما التسرع في إغلاق الهوية تحت ضغط خارجي فيُنتج التزاما هشا يُراجَع لاحقا.

جماعة الأقران والعلاقة بالسلطة

• ينتقل مركز الثقل الوجداني تدريجيا من الأسرة إلى جماعة الأقران، دون أن يفقد رأي الراشدين أثره في القيم الكبرى.
• الاعتراض على قاعدة ليس بالضرورة رفضا للمدرس؛ إنه غالبا اختبار لمشروعية القاعدة نفسها.
• ما يُقال أمام المجموعة له وزن مضاعف: التوبيخ العلني يهدد المكانة داخل الجماعة، فيستدعي ردا يحفظ ماء الوجه.

مؤشرات مبكرة على الهدر المدرسي

الانقطاع نهاية مسار لا حدث مفاجئ، وتسبقه إشارات قابلة للرصد:

• غيابات متفرقة تتكرر في مواد بعينها قبل أن تتعمم.
• انهيار تدريجي في إنجاز الواجبات مع بقاء الحضور.
• انسحاب من التفاعل داخل القسم، أو على العكس تصعيد سلوكي مفاجئ.
• تغير في الرفقة وفي علاقة الأسرة بالمؤسسة.

والتدخل المبكر — اتصال بالأسرة، مقابلة فردية، دعم مستهدف — أنجع بكثير من معالجة الانقطاع بعد وقوعه.

الوضع المهني المناسب

• افصل السلوك عن الشخص: «هذا التصرف غير مقبول» لا «أنت غير منضبط».
• عالج ما يمكن على انفراد؛ فالمواجهة العلنية تصعّد غالبا.
• علّل القواعد: المراهق يقبل القاعدة المعلَّلة أكثر من القاعدة المفروضة.
• امنح مسؤوليات حقيقية داخل القسم؛ الحاجة إلى الاعتراف تجد فيها متنفسا بنّاء.
• حافظ على الثبات: التقلب في تطبيق القواعد يُقرأ تحيزا ويُفقد المدرس مشروعيته.

للتثبيت والمراجعة

• البلوغ يفتح المرحلة، والنضج غير المتزامن يفسر ميل المخاطرة أمام الأقران.
• إريكسون: أزمة الهوية مقابل تشتتها؛ والاستكشاف جزء طبيعي من المهمة.
• الاعتراض على القاعدة اختبار لمشروعيتها أكثر منه رفضا لشخص المدرس.
• الهدر المدرسي مسار له مؤشرات مبكرة قابلة للرصد والتدخل.
• موقعه في الاختبار: مجال «علم نفس النمو» (20%)، في شق مظاهر النمو واضطراباته.

للتعمق: سيكولوجية الطفل والمراهق لتفصيل البنية النفسية للمراهق والتقمص والهوية، وعلم نفس النمو لمراحل إريكسون كاملة، وسوسيولوجيا التربية لقراءة الهدر المدرسي في بعده الاجتماعي.

لا يقتصر دور المدرسة على التحصيل: فالرفاه شرط للتعلم ونتيجة له في آن. وقد أعطى علم النفس الإيجابي، منذ نهاية التسعينيات، إطارا لدراسة ما يجعل الأفراد والمؤسسات تزدهر، بدل الاقتصار على دراسة الاضطراب.

نموذج PERMA

يحدد مارتن سليغمان خمسة مكونات للازدهار، لكل منها ترجمة مدرسية:

عقلية النمو: ما تقوله وما ينبغي التحفظ فيه

تميز كارول دويك بين عقلية ثابتة ترى الذكاء معطى غير قابل للتغيير، وعقلية نمو تراه قابلا للتطور بالجهد والاستراتيجية. والفكرة نافعة تربويا لأنها تنقل التغذية الراجعة من الشخص إلى الطريقة.

غير أن الأمانة العلمية تقتضي التدقيق: راجعت دراسات تجميعية حديثة أثر برامج عقلية النمو فوجدت آثارا صغيرة في المتوسط، أوضح ما تكون لدى المتعلمين المعرضين للهشاشة أو ضعيفي التحصيل. فهي إذن مبدأ لصياغة التغذية الراجعة، لا وصفة تُغني عن تدريس المضامين والاستراتيجيات.

المناخ المدرسي

يشمل المناخ جودة العلاقات داخل المؤسسة، والإحساس بالأمن، وعدالة القواعد ووضوحها، وانتماء المتعلمين والمدرسين إليها. وهو مسؤولية جماعية تتجاوز القسم الواحد إلى تدبير المؤسسة وأنشطة الحياة المدرسية، كما أطّرتها المذكرة رقم 155 بشأن تفعيل الحياة المدرسية (17 نونبر 2011).

التنمر: تعريف دقيق قبل أي تدخل

لا يُعد كل نزاع بين تلميذين تنمرا. فالتنمر يجتمع فيه ثلاثة شروط:

• التكرار في الزمن، لا الحادث المعزول.
• اختلال في موازين القوة بين الطرفين (عدد، مكانة، قوة، معلومة).
• قصد الإيذاء أو استمراره رغم إظهار الضحية للأذى.

ويأخذ اليوم شكلا رقميا يمتد خارج أسوار المؤسسة وخارج توقيتها. والمقاربات الفعالة مؤسساتية شاملة: قواعد معلنة، تكوين للفرق التربوية، آلية إبلاغ آمنة، عمل على الشهود لا على طرفي الحادث وحدهما.

رفاه المدرس أيضا

الاحتراق المهني ليس تعبا عابرا: يوصف بثلاثة أبعاد هي الإنهاك الانفعالي، وتبلد المشاعر تجاه المتعلمين، وتراجع الإحساس بالإنجاز المهني. وعوامل خطره تنظيمية بقدر ما هي فردية: غموض الدور، تراكم المهام، ضعف الدعم من الفريق والإدارة. ومن هنا أن الرفاه سياسة مؤسسة، لا مسؤولية فردية على الفاعل التربوي أن يتدبرها وحده.

للتثبيت والمراجعة

• PERMA: انفعال إيجابي، انخراط، علاقات، معنى، إنجاز.
• عقلية النمو مبدأ نافع للتغذية الراجعة، بأثر متوسط صغير في الدراسات التجميعية.
• التنمر = تكرار + اختلال في القوة + قصد الإيذاء؛ وغياب أحد الشروط يعني نزاعا يُدبَّر بطريقة أخرى.
• المناخ المدرسي مسؤولية مؤسساتية، ومن مداخلها الحياة المدرسية (المذكرة 155، 17 نونبر 2011).
• موقعه في الاختبار: يتقاطع مع مجالي علم النفس التربوي والحياة المدرسية ضمن سوسيولوجيا التربية.

للتعمق: الصحة المدرسية والدعم النفسي الاجتماعي، والحياة المدرسية للإطار التنظيمي والأنشطة، وعلوم التربية والديداكتيك لتدبير الفصل والمناخ التعلمي.