وحدة تجمع ما يلزم لاختبار علوم التربية في مباريات المنصة السبع: أطر التدريس (ابتدائي وثانوي)، والكفاءة المهنية، والتفتيش، والإدارة التربوية، والتوجيه. تبدأ بخريطة مقارنة للأوزان والصيغ والفروق بين المباريات اعتمادًا على بطاقات التوصيف الرسمية، ثم تعرض النواة المشتركة (علم النفس التربوي، والمقاربات وطرائق التدريس، وسوسيولوجيا التربية، ودينامية الجماعة، والقياس والتقويم والدعم) بجداول قابلة للحفظ، وتنتهي بملاحق خاصة بكل مباراة وطريقة الإجابة والمراجع. حدودها: كُتبت من معرفة عامة ولم نقرأ المراجع قراءة كاملة، وبطاقات التوصيف لا تفصّل المحتوى، فالتفصيل قراءتنا لها.
علوم التربية اختبار أو مكوّن في أغلب مباريات التربية والتكوين، لكنه ليس واحدًا في كل مباراة: يتغير وزنه وزمنه وصيغته ومجالاته. يجمع هذا الدليل ما يلزم لتحضيره في مكان واحد، ويبدأ بخريطة تبيّن ما هو مشترك وما يخص كل مباراة، حتى تراجع ما يعنيك دون أن تضيّع وقتك فيما لا يُطلب منك. وأساس هذه الخريطة بطاقات التوصيف الرسمية الصادرة عن المركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات (CNEE) في دورات 2022 إلى 2025.
| المباراة | الدورة | الصيغة | الوزن | المجالات وأوزانها |
|---|---|---|---|---|
| أطر التدريس — الابتدائي | نونبر 2025 | اختبار قائم بذاته، معامل 8، ساعة، QCM، بالعربية أو الفرنسية | 20% من المجموع | علم النفس التربوي 40 (النمو 20، التعلم 20) · المقاربات وطرائق التدريس 30 · سوسيولوجيا التربية 30 (15 + دينامية الجماعة 15) |
| أطر التدريس — الثانوي (الإعدادي والتأهيلي) | نونبر 2025 | اختبار قائم بذاته، معامل 8، ساعتان، QCM، بالعربية أو الفرنسية | 20% من المجموع | البنية والأوزان نفسها (40/30/30) |
| الكفاءة المهنية | دجنبر 2025 | مكوّن أول داخل اختبار من 3 ساعات، QCM، بالعربية | 20% من الاختبار | سيكولوجيا التربية 40 · سوسيولوجيا وسيكوسوسيولوجيا التربية 40 · التقويم والدعم 20 |
| التفتيش — الإعدادي والتأهيلي | يوليوز 2025 | مكوّن أول داخل اختبار من 3 ساعات: نص مذيل بأسئلة أو أسئلة مفتوحة، بالعربية | 20% من الاختبار | علم النفس التربوي 35 · علم الاجتماع التربوي وعلم النفس الاجتماعي التربوي 35 · علم التقويم 30 |
| التفتيش — الابتدائي | يوليوز 2025 | مكوّن أول داخل اختبار «علوم التربية وديداكتيك المواد» (اللغة العربية والفرنسية والرياضيات والنشاط العلمي): 3 ساعات، معامل 1 | 20% من الاختبار | علم نفس النمو 20 · علم النفس التربوي 30 · سوسيولوجيا التربية 30 · المقاربات البيداغوجية 20 |
| الإدارة التربوية | يوليوز 2025 | «العلوم التربوية» اختبار كامل: 3 ساعات، أسئلة مفتوحة أو متعددة الاختيارات أو وضعية مركبة أو موضوع | اختبار كامل | فلسفة التربية 25 · سوسيولوجيا التربية 25 · علم النفس التربوي 25 · التربية الدامجة 25 |
| التوجيه والتخطيط | أبريل 2025 | «سيكولوجية التربية» اختبار كامل: 3 ساعات، QCM | اختبار كامل | نظريات سيكولوجية التربية 30 · مواكبة المسار الدراسي والمهني 50 · أخلاقيات وقواعد الممارسة 20 |
التفتيش في دورتي 2022 و2023 (التأهيلي): لا اختبار لعلوم التربية بذاته؛ الاختبار الثاني «بيداغوجيا التخصص» هو ديداكتيك المادة، ويختلف من تخصص إلى آخر. ولا يصلح هذا الدليل لتحضير علوم التربية في هاتين الدورتين، إلا إن أعلنت المباراة بطاقة جديدة.
| الفرق | تفصيله |
|---|---|
| الابتدائي وحده في أطر التدريس | مونتيسوري في نظريات النمو، وبيداغوجيا اللعب في طرائق التدريس، والتربية الدامجة في سوسيولوجيا التربية. والاختبار ساعة واحدة |
| الثانوي وحده في أطر التدريس | الجشطلتية في نظريات التعلم. والاختبار ساعتان |
| التقويم | مجال مستقل بوزن 30% في التفتيش و20% في الكفاءة، وليس مجالًا مستقلًا في أطر التدريس |
| الصيغة | QCM وحده في أطر التدريس والكفاءة والتوجيه. نص مذيل بأسئلة أو أسئلة مفتوحة في التفتيش. وصيغة مرنة في الإدارة |
| اللغة | العربية أو الفرنسية بحسب اختيارك في أطر التدريس، والعربية فقط في الباقي |
| مجالات خاصة | فلسفة التربية والتربية الدامجة (الإدارة). مواكبة المسار الدراسي والمهني وأخلاقيات المهنة (التوجيه). الهوية المهنية (التفتيش) |
| مترشحًا لـ… | الفصول التي تراجعها |
|---|---|
| أطر التدريس — الابتدائي | 2 و3 و4 و5 و6 (مع مونتيسوري وبيداغوجيا اللعب والتربية الدامجة) ثم 9 |
| أطر التدريس — الثانوي | 2 و3 (مع الجشطلتية) و4 و5 و6 ثم 9 |
| الكفاءة المهنية | 2 و3 و4 و5 و6 و7 (التقويم والدعم) و8 ثم 9 |
| التفتيش | 2 و3 (الذكاء والعواطف) و4 و5 و6 (الهوية المهنية) و7 (علم التقويم بالتفصيل) و8 ثم 9 |
| الإدارة التربوية | 2 و3 و4 و5 و6 و8 (فلسفة التربية والتربية الدامجة) ثم 9 |
| التوجيه والتخطيط | 2 و3 و7 و8 (مواكبة المسار وأخلاقيات المهنة) ثم 9 |
اعتمدنا في هذه الخريطة على بطاقات التوصيف المنشورة، وهي تذكر العناوين والأوزان دون تفصيل المحتوى. فالتفصيل في الفصول التالية من إعدادنا اعتمادًا على المراجع الكبرى في علم النفس والسوسيولوجيا والتقويم، ولم نقرأ المراجع التي قد تذكرها بعض البطاقات. وقد تُعدَّل البطاقات في الدورات المقبلة، فتحقق من بطاقة دورتك قبل أن تعتمد على هذه الخريطة. وفي دورة نونبر 2026 لم تكن بطاقات التوصيف الجديدة قد صدرت عند إعداد هذا الدليل، فاعتمدنا بطاقات دورة 2025 أساسًا.
تُطلب نظريات النمو في علم النفس التربوي بكل المباريات تقريبًا، وتدور الأسئلة المعتادة حول: من صاحب النظرية؟ وكم مرحلة فيها؟ وما اسم كل مرحلة؟ وما عمرها التقريبي؟ وفي أطر التدريس بالابتدائي يُذكر بياجي وفرويد ومونتيسوري وإريكسون بأسمائهم، وفي الثانوي بياجي وفرويد وإريكسون. ويعرض هذا الفصل الأفكار الكبرى بجداول قابلة للحفظ. وتجد التفصيل الأوسع في وحدتي علم نفس التربية وسيكولوجية الطفل والمراهق.
| المفهوم | معناه |
|---|---|
| النمو | سلسلة تغيرات جسمية ومعرفية وانفعالية واجتماعية متتابعة ومتكاملة تحدث مع التقدم في العمر |
| النضج | الجانب البيولوجي من النمو، وهو يتحدد بالوراثة بدرجة كبيرة |
| التعلم | تغير ثابت نسبيًّا في السلوك أو المعرفة ناتج عن الخبرة والممارسة |
| عوامل النمو | الوراثة والبيئة (الأسرة والمدرسة والمجتمع) وتفاعلهما، ولا ينفرد أحدهما بتفسيره |
ومن مظاهر النمو الأربعة: الجسمي الحركي، والمعرفي (العقلي)، والانفعالي الوجداني، والاجتماعي الأخلاقي. ويقوم أغلب النظريات على فكرة المراحل ذات الترتيب الثابت، مع اختلاف في معيار التقسيم: فبياجي يقسم بحسب بنية التفكير، وفرويد بحسب مناطق اللذة، وإريكسون بحسب الأزمات النفسية الاجتماعية.
| المرحلة | العمر التقريبي | أبرز ما يميزها |
|---|---|---|
| الحسية الحركية | من الولادة إلى سنتين | يتعلم الطفل بالحواس والحركة، ويتكوّن «ثبات الموضوع» (يدرك أن الشيء موجود وإن غاب عن نظره) |
| ما قبل العمليات | 2–7 سنوات | ظهور الرمز واللغة واللعب الرمزي، والتمركز حول الذات، وعدم القدرة على الحفاظ (حفظ الكمية) |
| العمليات الملموسة | 7–11 سنة | تفكير منطقي في الأشياء المحسوسة، والحفاظ والتصنيف والتسلسل |
| العمليات الشكلية | من 11 أو 12 سنة فما فوق | تفكير مجرد وفرضي استدلالي، وإمكان التفكير في الاحتمالات |
وتقوم آلية النمو عنده على الاستيعاب (إدماج المعطى الجديد في بنية قائمة)، والملاءمة (تعديل البنية لتناسب الجديد)، والتوازن بينهما، والمخطط هو البنية المعرفية التي يُعاد بناؤها بهذا التفاعل.
مثال: يعرف الطفل «الكلب»، فيرى قطة ويسميها كلبًا (استيعاب في بنية قائمة)؛ ثم يلاحظ الفروق بينهما فيكوّن مخططًا جديدًا خاصًّا بالقطة (ملاءمة).
يرى فرويد أن الشخصية تتكون في السنوات الأولى عبر مراحل تتركز فيها طاقة اللذة (الليبيدو) على منطقة من الجسم: الفموية، ثم الشرجية، ثم القضيبية، ثم الكمون، ثم التناسلية. وبنية الشخصية ثلاثة: الهو (الغرائز ومبدأ اللذة)، والأنا (الواقع والتوفيق)، والأنا الأعلى (الضمير والمعايير). وحدود الأعمار تقريبية وتختلف بين المراجع، فاعتمد في الامتحان ترتيب المراحل لا حدودها الدقيقة.
| المرحلة | الأزمة | العمر التقريبي |
|---|---|---|
| 1 | الثقة في مقابل عدم الثقة | السنة الأولى |
| 2 | الاستقلال في مقابل الشك والخجل | 1–3 سنوات |
| 3 | المبادرة في مقابل الذنب | 3–6 سنوات |
| 4 | الإنجاز في مقابل الشعور بالنقص | 6–12 سنة (سن التمدرس الابتدائي) |
| 5 | الهوية في مقابل اضطراب الدور | المراهقة |
| 6 | الألفة في مقابل العزلة | الشباب |
| 7 | الإنتاجية في مقابل الركود | الرشد |
| 8 | تكامل الذات في مقابل اليأس | الشيخوخة |
والفكرة المميزة: كل مرحلة أزمة يُحسم حلها إيجابًا أو سلبًا، ويؤثر ذلك في المرحلة التي تليها. والمرحلة الرابعة هي الأقرب إلى عمل المدرس الابتدائي: الطفل يبحث عن الشعور بالكفاءة.
يرى فيغوتسكي أن التعلم يسبق النمو ويقوده بتوسط الآخرين واللغة. ومفهومه الأشهر منطقة النمو القريبة: المسافة بين ما يحققه المتعلم وحده وما يحققه بمساعدة راشد أو زميل أقدر. ومنه يستمد التدريس مبدأ الدعم المرحلي، ويُنسب مصطلح «السقالات» إلى برونر الذي طوّر الفكرة.
مثال: تلميذ لا يحل مسألة وحده، لكنه يحلها حين يوجّهه المدرس بسؤال أو إشارة؛ فما يحققه بالمساعدة يقع في منطقة نموه القريبة.
تنطلق ماريا مونتيسوري من أن للطفل عقلًا ماصًّا يمتص خبراته من بيئته، وأن له فترات حساسة يكون فيها أقدر على اكتساب مهارة بعينها، وأن التربية الجيدة تعدّ بيئة مهيأة تسمح له بالاختيار والاستقلال والتعلم بالنشاط الحسي (مواد حسية). ودور الراشد هو الملاحظة والتوجيه لا التلقين.
تذكر البطاقات «اضطراباته» دون أن تسمي اضطرابات بعينها. والمفيد في الامتحان: التمييز بين التأخر (إيقاع أبطأ لا يخل بالمسار) والاضطراب (مسار مختل بدرجة ظاهرة)، وأمثلة شائعة: اضطرابات اللغة، واضطراب طيف التوحد، واضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط. والتفصيل في الفصل 3 عند صعوبات التعلم.
| السؤال | مفتاح الجواب |
|---|---|
| كم مرحلة عند بياجي؟ وما أولها؟ | أربع؛ الحسية الحركية |
| ما الفرق بين الاستيعاب والملاءمة؟ | الاستيعاب إدماج الجديد في بنية قائمة، والملاءمة تعديل البنية لتناسب الجديد |
| ما أزمة سن التمدرس الابتدائي عند إريكسون؟ | الإنجاز في مقابل الشعور بالنقص |
| ما منطقة النمو القريبة؟ | المسافة بين ما يفعله المتعلم وحده وما يفعله بمساعدة |
هذا الفصل يضم المجال الثاني من علم النفس التربوي في أطر التدريس («علم نفس التعلم» بوزن 20%)، وما يقابله في الكفاءة («نظريات التعلم، وصعوبات التعلم وعوائقه») وفي التفتيش («الأسس السيكولوجية للمقاربات البيداغوجية، وصعوبات التعلم وعوائقه، والذكاء والعواطف»). وتجد التفصيل الأوسع في وحدة علم نفس التربية.
| النظرية | أعلامها | فكرتها الأساسية | أثرها في التدريس |
|---|---|---|---|
| السلوكية | بافلوف (الاشراط الكلاسيكي)، ثورندايك (المحاولة والخطأ)، سكينر (الاشراط الإجرائي) | التعلم ارتباط بين مثير واستجابة يُقوّيه التعزيز | الأهداف السلوكية، والتعزيز، والتعلم المبرمج |
| الجشطلتية (الثانوي) | فرتهايمر، كوهلر، كوفكا | التعلم إدراك للكل وبصيرة (استبصار)، و«الكل أكبر من مجموع أجزائه» | عرض المشكلة في صورة كلية، وتنظيم المعلومات في بنيات |
| المعرفية | برونر، أوزوبل، نماذج معالجة المعلومات | التعلم معالجة داخلية للمعلومة (ذاكرة حسية، فقصيرة المدى، فطويلة المدى) وتعلم ذو معنى يربط الجديد بالسابق | الربط بالمكتسبات السابقة، وتنظيم المعرفة في خرائط مفاهيم |
| البنائية | بياجي | المتعلم يبني معرفته بنشاطه الذاتي (استيعاب وملاءمة) | وضعيات مشكلة، وجعل المتعلم محور الفعل |
| السوسيوبنائية | فيغوتسكي، دواز ومونيي | المعرفة تُبنى بالتفاعل الاجتماعي، و«الصراع السوسيومعرفي» بين وجهات نظر يدفع إلى التقدم | العمل في مجموعات، والتعلم التعاوني |
تذكر بطاقات أطر التدريس والكفاءة والتفتيش «صعوبات التعلم وعوائقه». ويُحسن التمييز بين ثلاثة مفاهيم:
| المفهوم | معناه | مثال |
|---|---|---|
| صعوبة التعلم | تعثر ظرفي أو دائم في اكتساب مهارة مع ذكاء عادي، وتسبقه أسباب متعددة | ضعف في القراءة بسبب غياب متكرر |
| اضطراب التعلم | خلل نوعي ومستمر ذو أصل عصبي نمائي في مهارة محددة | عسر القراءة، عسر الكتابة، عسر الحساب، عسر الأداء الحركي |
| عائق التعلم | ما يعترض بناء المعرفة الجديدة من تمثلات قائمة أو شروط ديداكتيكية | تصور سابق خاطئ عن الكسور يمنع فهم القسمة |
أسباب الصعوبات ذاتية (معرفية وانفعالية وحسية) وبيئية (أسرية واجتماعية) ومدرسية (طرائق التدريس والعلاقة التربوية والبرنامج). وتبدأ المعالجة بـتشخيص الصعوبة ثم تحديد نوعها وأسبابها، ثم خطة دعم تلائمها (انظر الفصل 7). أما العائق فمفهوم ابستمولوجي أصله باشلار، وأُدخل في الديداكتيك: فالمعرفة السابقة قد تحمي من الجديد، والتعلم يقتضي تجاوز العائق لا تجاهله.
ويُنظر إلى الخطأ في المقاربات الحديثة بوصفه مؤشرًا إلى بنية تفكير المتعلم ومصدرًا للتعلم، لا مجرد عيب يُعاقَب.
| الصاحب | فكرته |
|---|---|
| بينيه وسيمون | أول مقياس للذكاء (1905) لتحديد الأطفال المحتاجين إلى دعم، ومنه مفهوم «العمر العقلي» |
| سبيرمان | وجود عامل عام (g) إلى جانب عوامل خاصة |
| غاردنر | الذكاءات المتعددة: لغوي، منطقي رياضي، مكاني، موسيقي، جسمي حركي، شخصي، اجتماعي، ثم الطبيعي |
| ستيرنبرغ | النظرية الثلاثية: تحليلي وإبداعي وعملي |
صاغ سالوفي وماير مفهوم الذكاء العاطفي سنة 1990، وشاع على يد دانييل غولمان (1995). وهو القدرة على إدراك الانفعالات وفهمها وتدبيرها لدى الذات والآخرين. ويحدده غولمان في خمسة مكونات: الوعي بالذات، وتنظيم الذات، والدافعية، والتعاطف، والمهارات الاجتماعية. وتبرز أهميته في المدرسة في تدبير الأقسام والعلاقة التربوية وتحمل الإحباط، وفي مهنة المدرس نفسه.
| السؤال | مفتاح الجواب |
|---|---|
| من صاحب الاشراط الإجرائي؟ | سكينر |
| ما الفرق بين صعوبة واضطراب التعلم؟ | الصعوبة قد يكون سببها ظرفيًّا، والاضطراب خلل نوعي ومستمر ذو أصل عصبي نمائي |
| كم مكونًا للذكاء العاطفي عند غولمان؟ | خمسة |
| ما المقصود بالصراع السوسيومعرفي؟ | تفاعل وجهات نظر متباينة يدفع المتعلمين إلى بناء معرفة جديدة |
في أطر التدريس مجال «المقاربات البيداغوجية وطرائق التدريس» بوزن 30%: نصفه «من بيداغوجيا الأهداف إلى المقاربة بالكفايات» (الأسس النظرية والتصريف الإجرائي)، ونصفه «طرائق التدريس واستراتيجيات التعليم والتعلم» (المنهج التوليدي السقراطي، والتعلم الذاتي، وحل المشكلات، وبيداغوجيا المشروع، ويضاف إليها بيداغوجيا اللعب في الابتدائي). ويقابله في التفتيش «الأسس السيكولوجية للمقاربات البيداغوجية». وتجد التفصيل الأوسع في وحدات مفاهيم بيداغوجية وطرائق التدريس وتقنيات التنشيط.
| وجه المقارنة | بيداغوجيا الأهداف | المقاربة بالكفايات |
|---|---|---|
| الأصل | السلوكية وتصنيف الأهداف عند بلوم | البنائية والسوسيوبنائية وعلم النفس المعرفي |
| وحدة العمل | الهدف الإجرائي (سلوك قابل للملاحظة والقياس) | الكفاية: القدرة على تعبئة موارد لحل وضعية-مشكلة معقدة |
| الاتجاه | تجزيء المحتوى إلى أهداف صغيرة متتابعة | إدماج المكتسبات في وضعيات دالة |
| دور المتعلم | مستجيب لمثيرات التعليم | فاعل يبني تعلماته |
| التقويم | التحقق من بلوغ الهدف | وضعية مركبة بمعايير ومؤشرات |
تصنيف الأهداف المنسوب إلى بلوم (1956) يقسمها إلى ثلاثة مجالات: المعرفي، والوجداني، والحسي الحركي (وضع بلوم وزملاؤه المجال المعرفي، ثم أُضيف الوجداني على يد كراثوول والحسي الحركي بعد ذلك). ومستويات المجال المعرفي ستة بترتيب صاعد: المعرفة، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم. ومن حدود بيداغوجيا الأهداف أنها تجزّئ التعلم وتهمل الإدماج، وهو ما جاءت المقاربة بالكفايات لتعالجه.
ويمكن تلخيص مفاهيم الكفايات: الكفاية (قدرة مدمجة)، والموارد (معارف ومهارات ومواقف)، والوضعية-المشكلة (سياق دال يستدعي تعبئة الموارد)، والإدماج (ربط التعلمات المتفرقة)، والمعيار والمؤشر (أداتا الحكم على الأداء). وتصريفها الإجرائي يمر بتحديد الكفاية، ثم بناء الوضعية، ثم الأنشطة، ثم التقويم والدعم.
| الطريقة | فكرتها | ملاحظات |
|---|---|---|
| المنهج التوليدي السقراطي | يوجّه المدرس المتعلم بأسئلة متتابعة لـ«توليد» المعرفة من داخله بدل إلقائها | أصلها سقراط (التوليد)، وتقوم على الحوار وحسن صياغة السؤال |
| التعلم الذاتي | يتحمل المتعلم مسؤولية تعلمه بتحديد الهدف والمصادر والتقويم الذاتي | يقتضي تدريبًا على مهارات التعلم |
| حل المشكلات | التعلم عبر مشكلة تحتاج بحثًا وفرضيات وتجريبًا (خطوات ديوي: الإحساس بالمشكلة، تحديدها، الفرضيات، التجريب، الاستنتاج) | تنمي التفكير الناقد |
| بيداغوجيا المشروع | إنجاز منتج جماعي على مدى زمني يُدمج فيه المتعلمون معارف عدة | ارتبطت باسم كلباتريك |
| بيداغوجيا اللعب (الابتدائي) | توظيف اللعب أداةً للتعلم بحكم حاجة الطفل إليه | من أعلامها فروبل ومونتيسوري |
| التعلم التعاوني | عمل جماعات صغيرة لهدف مشترك مع مسؤولية فردية | سند سوسيوبنائي (فيغوتسكي) |
| البيداغوجيا الفارقية | تنويع الطرائق والأنشطة بحسب حاجات المتعلمين وإيقاعاتهم | مدخل لتدبير تعدد المستويات |
صاغ جان هوساي نموذجه سنة 1988: المعرفة والمدرس والمتعلم، وتكون الوضعية البيداغوجية بتفضيل ضلعين وإقصاء ثالث. فعلاقة «مدرس–معرفة» تجعل المتعلم في الهامش (التلقين)، و«مدرس–متعلم» تضعف المعرفة (التكوين)، و«متعلم–معرفة» تقصي المدرس (التعلم الذاتي).
تذكر بطاقة التفتيش الابتدائي، تحت «مقاربات بيداغوجية»، ثلاث مقاربات: المقاربة بالأهداف، والمقاربة بالكفايات، والمقاربة القائمة على المستوى المناسب (Teaching at the Right Level). وتنطلق من تشخيص بسيط ومتكرر لمستوى المتعلمين في المهارات الأساس (القراءة والحساب)، ثم تجميعهم بحسب مستوى التحكم لا بحسب القسم الدراسي، وتقديم أنشطة قصيرة مركزة تناسب كل مجموعة، ثم إعادة تقويمهم ونقل كل متعلم إلى المجموعة الملائمة. وأصلها تجربة منظمة «براتهام» في الهند، وتُعتمد في المغرب ضمن جهود تحسين التعلمات الأساس. مثال: يُجرى اختبار قصير في القراءة، ثم يُوزَّع تلاميذ القسمين الثالث والرابع على مجموعات بحسب قدرتهم على قراءة حرف أو كلمة أو جملة أو نص، لا بحسب قسمهم. وصياغتنا لها وصف عام، فتحقق من الوثائق الوزارية الجارية قبل أن تعتمد تفاصيلها.
| السؤال | مفتاح الجواب |
|---|---|
| ما مستويات المجال المعرفي عند بلوم؟ | المعرفة، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم |
| ما الوضعية-المشكلة؟ | سياق دال معقد يستدعي تعبئة الموارد لحله |
| ما أساس المنهج التوليدي؟ | الأسئلة الموجّهة لتوليد المعرفة من المتعلم |
| ما أضلاع المثلث البيداغوجي؟ | المعرفة والمدرس والمتعلم |
| على ماذا تقوم المقاربة القائمة على المستوى المناسب؟ | تشخيص مستوى المتعلمين وتجميعهم بحسب تحكمهم في المهارة لا بحسب القسم |
سوسيولوجيا التربية مجال حاضر في كل المباريات تقريبًا بوزن بين 25% و40%. وتتفرع عناوينها في البطاقات: «مفاهيم ونظريات في سوسيولوجيا التربية، وسوسيولوجيا التربية في المدرسة المغربية» (أطر التدريس)، و«الثقافة المدرسية ووظائف المدرسة، والمحددات الاجتماعية للفشل الدراسي» (الكفاءة)، و«وظائف المدرسة، ومحددات النجاح والفشل الدراسيين» (التفتيش)، و«الأبعاد الوظيفية لسوسيولوجيا التربية، وسوسيولوجيا المدرسة» (الإدارة)، ومعها «التربية الدامجة» في الابتدائي. وتجد التفصيل الأوسع في وحدتي سوسيولوجيا التربية والتربية الدامجة.
سوسيولوجيا التربية تدرس التربية والمدرسة بوصفهما ظاهرتين اجتماعيتين: كيف يؤثر المجتمع في المدرسة، وكيف تؤثر المدرسة في المجتمع. وأسسها دوركايم الذي رأى التربية عملية تنشئة منهجية للأجيال الجديدة، تنقل إليها قيم المجتمع.
| الوظيفة | مضمونها |
|---|---|
| التنشئة الاجتماعية والثقافية | نقل القيم والمعايير واللغة والتراث، وإدماج الأفراد في المجتمع |
| التأهيل والتكوين | إكساب المعارف والكفايات المطلوبة في سوق الشغل |
| الانتقاء والتوجيه | فرز التلاميذ بحسب النتائج وتوزيعهم على المسارات |
| الترقية الاجتماعية | إتاحة الارتقاء في السلم الاجتماعي بالتحصيل |
| الضبط الاجتماعي | ترسيخ القواعد والنظام وقبول السلطة |
| الاتجاه | أعلامه | فكرته في المدرسة |
|---|---|---|
| الوظيفي | دوركايم، بارسونز | المدرسة تنقل القيم المشتركة وتوزع الأفراد بحسب الاستحقاق، فهي عامل تماسك |
| الصراعي وإعادة الإنتاج | بورديو وباسرون، بودلو وإستابلي | المدرسة تعيد إنتاج التفاوتات الاجتماعية: يتفوق أبناء الفئات الغنية ثقافيًّا لأن المدرسة تكافئ ثقافتهم |
| الفردانية المنهجية | بودون | التفاوت ينتج عن مجموع قرارات الأسر والتلاميذ الفردية في سياق مؤسسي |
| التفاعلي | مدرسة شيكاغو، التفاعلية الرمزية | يهتم بما يجري داخل القسم من تفاعل وتمثلات المدرس والمتعلم (أثر توقعات المدرس) |
ومفاهيم بورديو الأشهر: رأس المال الثقافي (المعارف والأذواق والمؤهلات الموروثة في الأسرة)، والهابيتوس (استعدادات متشربة تحكم السلوك)، والعنف الرمزي (فرض ثقافة المسيطرين على أنها الثقافة المشروعة دون إكراه ظاهر). وكتاباه «الورثة» (1964) و«إعادة الإنتاج» (1970).
الفشل الدراسي يظهر في التكرار والانقطاع والهدر المدرسي وضعف التحصيل. ومحدداته متعددة ومتداخلة، فلا يُردّ إلى سبب واحد:
| النوع | أمثلة |
|---|---|
| اجتماعية واقتصادية | الفقر، ومستوى تعليم الوالدين، وظروف السكن، والتفاوتات المجالية (قروي وحضري) |
| ثقافية ولغوية | البعد بين لغة البيت ولغة المدرسة، ورأس المال الثقافي |
| مدرسية | الاكتظاظ، وطرائق التدريس، والعلاقة التربوية، والبرامج والتوجيه والتقويم |
| نفسية وفردية | الدافعية، وصورة الذات، والصعوبات (الفصل 3) |
والأثر المعروف بـ«نبوءة تحقق ذاتها» (أو أثر بيغماليون، وارتبط بتجربة روزنتال وجاكوبسن سنة 1968) يبيّن أن توقعات المدرس العالية أو المنخفضة تؤثر في أداء المتعلم نفسه.
| المحطة | أبرز ما جاء فيها |
|---|---|
| الميثاق الوطني للتربية والتكوين (1999) | إطار إصلاح العشرية 2000–2009: الإنصاف وتكافؤ الفرص، وتجديد المناهج، والانفتاح |
| البرنامج الاستعجالي (2009–2012) | تسريع تنزيل الإصلاح ومعالجة الهدر |
| الرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2015–2030 | مدرسة الإنصاف وتكافؤ الفرص، والجودة للجميع، والارتقاء بالفرد والمجتمع (المجلس الأعلى للتربية والتكوين) |
| القانون الإطار 51.17 (2019) | تحويل الرؤية إلى إطار قانوني ملزم لمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي |
| خارطة الطريق 2022–2026 | مشاريع لتحسين التعلمات الأساس والمدرسة العمومية |
التربية الدامجة مقاربة تجعل المدرسة تتكيف مع حاجات كل المتعلمين، ومنهم ذوو الإعاقة وذوو صعوبات التعلم، بدل أن يُطلب منهم التكيف معها. وتقوم على الحق في التعلم والمساواة وعدم التمييز، وعلى تكييف المناهج والتقويم وتهيئة الفضاءات وتنويع الطرائق (البيداغوجيا الفارقية). ومن مرجعياتها الحقوقية: اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة (2006) التي صادق عليها المغرب سنة 2009، والدستور (الفصلان 31 و34)، والقانون الإطار 51.17. مثال: طباعة نص الاختبار بحجم أكبر لمتعلم ضعيف البصر، وإتاحة زمن إضافي لمتعلم يعاني عسر الكتابة. وتجد تفصيلها في وحدة التربية الدامجة.
| السؤال | مفتاح الجواب |
|---|---|
| من صاحب «رأس المال الثقافي» و«العنف الرمزي»؟ | بورديو (مع باسرون في إعادة الإنتاج) |
| ما وظائف المدرسة الخمس؟ | التنشئة، والتأهيل، والانتقاء والتوجيه، والترقية الاجتماعية، والضبط الاجتماعي |
| متى صدر القانون الإطار 51.17؟ | سنة 2019 |
| ما أساس التربية الدامجة؟ | تكيف المدرسة مع حاجات كل المتعلمين، وحق كل طفل في التعلم |
يظهر هذا المجال في أطر التدريس باسم «دينامية الجماعة» (15%): مفاهيمها في المجال التربوي (جماعة القسم، القيادة، القياس السوسيومتري)، وتدبير جماعة القسم (العلاقات، وحل النزاعات)، والتواصل التربوي وتقنيات التنشيط، والحياة المدرسية. وفي الكفاءة «دينامية الجماعة وأشكال التواصل، والقيادة وتقنيات التنشيط». وفي التفتيش «جماعة القسم ودينامية الجماعة، والهوية المهنية». وتجد التفصيل الأوسع في وحدتي التواصل والتنشيط والحياة المدرسية.
الجماعة مجموعة أفراد يتفاعلون ويشتركون في هدف ومعايير وأدوار. وجماعة القسم جماعة رسمية تتكون بقرار إداري، لكن تتشكل داخلها جماعات غير رسمية قائمة على الصداقة والميول. ومن خصائصها: البنية (الأدوار والمكانات)، والمعايير (قواعد السلوك المتفق عليها)، والتماسك، والتواصل. وصاغ كورت لوين مفهوم «دينامية الجماعة» في أربعينيات القرن الماضي.
وتمر الجماعة بمراحل في نموذج تاكمان (1965): التشكل، فالصراع (العصف)، فالتوافق، فالأداء (وأضاف إليها لاحقًا الانفضاض).
| النمط (لوين وليبيت ووايت، 1939) | خصائصه | أثره |
|---|---|---|
| الاستبدادي (التسلطي) | القائد يقرر وحده ويراقب بشدة | إنتاج جيد في حضوره مع توتر وعدوانية |
| الديمقراطي (التشاركي) | القرار بالمشاركة والتوجيه | أكثر تماسكًا ودافعية وأفضل جودة |
| المتساهل (الفوضوي) | القائد يترك الجماعة تتصرف | أقل إنتاجًا وتنظيمًا |
والمدرس قائد لجماعة القسم، والنمط الديمقراطي أنسب لتحقيق المشاركة والتعلم، مع مرونة بحسب الموقف.
مثال: مدرس يضع وحده قواعد القسم (نمط استبدادي)، وآخر يشرك المتعلمين في وضعها (نمط ديمقراطي)، وثالث لا يتدخل حين تتعثر الجماعة (نمط متساهل).
أداة وضعها مورينو (1934) لدراسة العلاقات داخل الجماعة: يُسأل كل فرد عمن يختاره أو يرفضه في نشاط (مثل: «مع من تحب أن تجلس؟»). وتُمثَّل النتائج في سوسيوغرام، ويُستخلص منها: النجم (كثير الاختيار)، والمنعزل (لا يختاره أحد)، والمرفوض، والاختيارات المتبادلة. وفائدتها للمدرس: اكتشاف المنعزلين وتنظيم المجموعات. ويقتضي استعمالها سرية النتائج لأنها تمس الأفراد.
الحياة المدرسية مجموع الأنشطة والعلاقات والقواعد التي تنظم عيش المتعلمين في المؤسسة خارج الدرس وداخله: الأندية التربوية، وتمثيل المتعلمين، والنظام الداخلي، والأنشطة الثقافية والرياضية، ومشروع المؤسسة. وتؤدي دورًا في التربية على المواطنة والقيم وفي التعلم الاجتماعي. وهي مذكورة صراحة في بطاقة الابتدائي ضمن دينامية الجماعة.
الهوية المهنية الصورة التي يبنيها المدرس عن نفسه بوصفه مهنيًّا، وتتشكل من عناصر: الكفايات (ما يتقنه)، والقيم والأخلاقيات (ما يلتزم به)، والانتماء (إلى مهنة وجماعة مهنية)، والمسار (التكوين والخبرة)، والصورة المجتمعية للمهنة. وتتكون بالتدريج عبر التكوين الأساس والممارسة الميدانية والتفاعل مع الزملاء والمتعلمين، وتتأثر بالمعيش المهني والاعتراف الاجتماعي. وتبقى التفاصيل المنتظرة في الامتحان غير محددة في البطاقة، فاستعد لمفهومها وعناصرها وكيفية تكونها.
| السؤال | مفتاح الجواب |
|---|---|
| ما أنماط القيادة الثلاثة عند لوين؟ | استبدادي وديمقراطي ومتساهل |
| ماذا يمثّل السوسيوغرام؟ | شبكة الاختيارات والرفض داخل الجماعة |
| ما مراحل نمو الجماعة عند تاكمان؟ | التشكل، الصراع، التوافق، الأداء |
| ما مكونات الهوية المهنية؟ | الكفايات والقيم والانتماء والمسار والصورة المجتمعية |
التقويم مجال مستقل في التفتيش بوزن 30% («علم التقويم»: القياس الكمي والكيفي، والتقويم التربوي، والاختبارات والروائز، وتقويم الأداء المهني) وفي الكفاءة بوزن 20% («التقويم والدعم التربويان»: القياس والتقويم، والدعم التربوي). وهو حاضر كذلك في مباراة التوجيه («القياس النفسي والتقويم»). ويجمع هذا الفصل أساسيات القياس والتقويم والاختبارات والدعم. وتجد التفصيل الأوسع في وحدة التقويم والمناهج الدراسية.
| المفهوم | معناه | مثال |
|---|---|---|
| القياس | إعطاء قيمة (عددية غالبًا) لخاصية بقاعدة محددة | نقطة 14 من 20 |
| التقدير | تعيين مرتبة أو درجة نوعية | «جيد» أو «متوسط» |
| التقويم | إصدار حكم على قيمة التعلمات أو الأداء بمقارنتها بمعايير، تمهيدًا لقرار | قرار الدعم أو الانتقال |
فالقياس يصف، والتقويم يحكم ويقرر. والقياس الكمي يعبّر بأرقام (نقط واختبارات)، والكيفي يصف بالملاحظة والتقدير والأوصاف (شبكات ملاحظة، وملفات إنجازات).
مثال: يحصل تلميذ على 7 من 20 (قياس)، ويُحكم بأنه دون عتبة التحكم فيُقرَّر له دعم (تقويم).
| النوع | متى | وظيفته |
|---|---|---|
| التشخيصي | قبل التعلم | تحديد المكتسبات والتمثلات والحاجات لضبط الانطلاق |
| التكويني | أثناء التعلم | تتبع التعلم وتعديله وتوجيه الدعم (وظيفة تنظيمية) |
| الإجمالي (الإشهادي) | نهاية مرحلة | الحكم على التحصيل واتخاذ قرار الانتقال أو الشهادة |
ومصطلحا «التكويني» و«الإجمالي» أدخلهما سكريفن (1967)، ويُضاف إلى ذلك التقويم الذاتي (حكم المتعلم على عمله) وتقويم الأقران.
الاختبار وضعية مقننة تُجمع بها معلومات عن مكتسبات المتعلم، والرائز أداة قياس مقننة لخاصية نفسية (ذكاء، استعدادات، ميول…) تُطبق وفق شروط موحدة ويُفسَّر أداؤها بالمقارنة بمعايير. وجودتهما تقاس بأربع خصائص:
| الخاصية | معناها |
|---|---|
| الصدق | يقيس الاختبار فعلًا ما وُضع لقياسه |
| الثبات | تتقارب النتائج عند إعادة القياس في شروط متشابهة |
| الموضوعية | لا تتأثر النتيجة بذاتية المصحح |
| الحساسية (التمييز) | يفرّق بين المتعلمين بحسب مستوياتهم |
الأسئلة الموضوعية (اختيار من متعدد، صح أو خطأ، المزاوجة) تحقق موضوعية التصحيح وتغطية واسعة للمحتوى، لكنها قد تقيس مستويات دنيا. والأسئلة المقالية تقيس التحليل والتركيب والتعبير، لكن تصحيحها أكثر ذاتية. ويُنظّم بناء الاختبار بـجدول المواصفات الذي يربط المحتوى بمستويات الأهداف وعدد الأسئلة.
مثال: اختبار في الرياضيات صيغت مسائله بلغة معقدة يقيس القراءة أكثر مما يقيس الرياضيات (ضعف في الصدق)؛ ومصحح يمنح الإجابة نفسها نقطتين مختلفتين في وقتين (ضعف في الثبات والموضوعية).
يتم التقويم بالكفايات بوضعية مركبة ذات دلالة تستدعي تعبئة الموارد، ويحكم على الأداء بـمعايير (ما تُقوَّم عليه الجودة: صحة الإجابة، وملاءمتها، وتماسكها…) ومؤشرات (ما يُلاحَظ ويدل على بلوغ المعيار). وتُجمع الأحكام في شبكة تقويم. ويُعتمد غالبًا مبدأ الحد الأدنى من التحكم (عتبة تحقق المعايير الأساسية).
مثال: في وضعية «حساب كلفة رحلة مدرسية»: المعيار «صحة الاستنتاج»، ومؤشره «يذكر المتعلم الكلفة الإجمالية بالدرهم ويبرر طريقة حسابها».
هو تقويم عمل المدرس (وفي التفتيش عمل المدرّسين الذين يؤطرهم المفتش). وتتعدد أدواته: الملاحظة الصفية بشبكة محددة المعايير، وتحليل الوثائق التربوية (الجذاذات والتخطيط)، والملف المهني (جمع إنجازات المدرس)، والتقويم الذاتي والتأملي (يراجع المدرس ممارسته). ويقتضي ذلك مقابلة بعد الملاحظة وتغذية راجعة تكوينية، وأن يكون التقويم موضوعيًّا شفافًا قائمًا على معايير معلنة، وهدفه التطوير لا المحاسبة وحدها.
الدعم مجموعة تدخلات تلبي حاجات المتعلمين المتعثرين أو المتفوقين بعد تقويم تشخيصي أو تكويني. وخطواته: تشخيص الصعوبات، ثم تحديد أسبابها، ثم تخطيط الدعم بأنشطة ملائمة، ثم التنفيذ، ثم التقويم لقياس الأثر.
| الصنف | مضمونه |
|---|---|
| الدعم داخل القسم | تنويع الطرائق (الفارقية) وتفويج المتعلمين وحصص مصغرة |
| الدعم العلاجي (الاستدراكي) | معالجة نقص محدد في مكتسب سابق |
| التقوية والإغناء | موجّه للمتفوقين لتعميق التعلم |
| السؤال | مفتاح الجواب |
|---|---|
| ما الفرق بين القياس والتقويم؟ | القياس يعطي قيمة، والتقويم يصدر حكمًا لاتخاذ قرار |
| ما وظيفة التقويم التشخيصي؟ | تحديد المكتسبات والحاجات قبل التعلم |
| ما خصائص جودة الاختبار؟ | الصدق والثبات والموضوعية والحساسية |
| ما خطوات الدعم التربوي؟ | تشخيص، فتحديد الأسباب، فتخطيط، فتنفيذ، فتقويم |
يضيف بعض المباريات إلى النواة المشتركة محاور لا توجد في غيرها. يعرضها هذا الفصل مباراة بمباراة: ما يخص الإدارة التربوية (فلسفة التربية والتربية الدامجة)، وما يخص التوجيه (مواكبة المسار وأخلاقيات المهنة)، وما يميز التفتيش والكفاءة.
«فلسفة التربية» بوزن 25% في العلوم التربوية بمباراة الإدارة: «اتجاهات التربية الحديثة وفلسفتها، والأسس البيداغوجية (الطرائق والمناهج)، والاتجاهات الابستمولوجية المعاصرة». وتجد تفصيلها في وحدة فلسفة التربية، وهذه صورة عامة عنها:
| الاتجاه | أعلامه | فكرته في التربية |
|---|---|---|
| المثالية | أفلاطون | التربية إخراج للمعرفة الكامنة وتكوين للعقل والقيم الثابتة، ودور المعلم محوري |
| الواقعية | أرسطو | التربية تعليم للواقع الخارجي والعلوم بمنهج منظم |
| البراغماتية (التقدمية) | جون ديوي | التربية نمو وخبرة، والتعلم بالفعل وحل المشكلات، والمدرسة صورة مصغرة من المجتمع الديمقراطي |
| المدرسة الجديدة (التربية الحديثة) | روسو، فروبل، مونتيسوري، كلاباريد | الطفل محور العملية التربوية، والتعلم بالنشاط واحترام الإيقاع الطبيعي للنمو |
| الوجودية | سارتر | التربية تنمية للحرية والمسؤولية الفردية |
| الاتجاه البنائي والنقدي | بياجي، فريري | المتعلم يبني معرفته، والتربية فعل تحرر ووعي نقدي |
ويُدرَج في «الاتجاهات الابستمولوجية المعاصرة» الاختلاف بين التصور الوضعي للمعرفة (موضوعية ثابتة تُنقل) والتصور البنائي (معرفة تُبنى)، وانعكاس ذلك على المناهج والتقويم.
مجال مستقل بوزن 25% (المرجعيات الحقوقية والتشريعية والتنظيمية والتربوية، والمفاهيم العلمية، والممارسات المهنية). وقد يتناول، في قراءتنا، أدوار الإدارة: تهيئة الفضاء، وتكييف الجداول والتقويم، وتكوين الأطر، والشراكات. راجع الفصل 5 (التربية الدامجة) ووحدة التربية الدامجة.
| المحور | الوزن | ما يشمله |
|---|---|---|
| نظريات سيكولوجية التربية | 30% | سيكولوجية التعلم، والطفل والمراهق، والشخصية (الفصلان 2 و3) |
| مواكبة المسار الدراسي والمهني | 50% | التواصل والتنشيط والوساطة (الفصل 6)، والقياس النفسي والتقويم (الفصل 7)، والتربية الدامجة (الفصل 5)، والمشروع الشخصي للمتعلم |
| أخلاقيات وقواعد الممارسة | 20% | قواعد الممارسة النفسية والتربوية وأخلاقيات مهنة مستشار التوجيه |
مبادئ الأخلاقيات المهنية المتعارف عليها في المهن النفسية والتربوية: السرية المهنية (حماية معطيات المستفيد)، والموافقة المستنيرة (المستفيد أو وليه يعلم الغاية ويقبلها)، واحترام الكرامة وعدم التمييز، والحياد والموضوعية، والكفاءة المهنية وحدودها (إحالة الحالة على المختص عند الحاجة)، وعدم استغلال العلاقة المهنية. ويرجع التفصيل الدقيق إلى النصوص المنظمة لمهنة التوجيه. وتجد المشروع الشخصي للمتعلم مفصلًا في وحدة المشروع الشخصي.
تتغير طريقة الإجابة بتغير صيغة الاختبار: QCM في أطر التدريس والكفاءة والتوجيه، ونص مذيل بأسئلة أو أسئلة مفتوحة في التفتيش، وصيغة مرنة في الإدارة. يعطيك هذا الفصل قواعد لكل صيغة، ثم طريقة المراجعة، ثم مراجع الوحدة.
مثال على الاستبعاد: في سؤال «مرحلة العمليات الملموسة تنسب إلى…» تستبعد إريكسون وفرويد لأن معيار مراحلهما غير معرفي، فيبقى بياجي.
| المرحلة | ما تفعله |
|---|---|
| تحليل السؤال | حدد المطلوب بفعله (عرّف، قارن، علّل، ناقش) والمجال |
| التخطيط | ضع مخططًا في ثلاث أو أربع نقاط قبل الكتابة |
| التحرير | مقدمة قصيرة، ثم عرض منظم بعناوين، ثم خاتمة تجيب عن السؤال |
| المراجعة | تحقق من المصطلحات ومن ربط النظرية بصاحبها |
| المرجع | الفصل |
|---|---|
| بطاقات التوصيف الرسمية للمركز الوطني للامتحانات المدرسية وتقييم التعلمات (CNEE): أطر التدريس (نونبر 2025)، والكفاءة المهنية (دجنبر 2025)، والتفتيش (يوليوز 2025)، والإدارة التربوية (يوليوز 2025)، والتوجيه والتخطيط (أبريل 2025) | 1 و8 |
| Piaget J. et Inhelder B., La psychologie de l’enfant, PUF, 1966 | 2 |
| Erikson E., Childhood and Society, Norton, 1950 | 2 |
| Vygotski L., Pensée et langage (1934), La Dispute, 1997 | 2 و3 |
| Montessori M., L’esprit absorbant de l’enfant (1949) | 2 |
| Goleman D., Emotional Intelligence, Bantam, 1995 ; Gardner H., Frames of Mind, Basic Books, 1983 | 3 |
| Bloom B. (dir.), Taxonomy of Educational Objectives, 1956 ; Houssaye J., Le triangle pédagogique, Peter Lang, 1988 | 4 |
| Durkheim É., Éducation et sociologie, 1922 ; Bourdieu P. et Passeron J.-C., Les héritiers (1964) et La reproduction (1970) | 5 |
| الميثاق الوطني للتربية والتكوين (1999)، والرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2015–2030 (المجلس الأعلى للتربية والتكوين)، والقانون الإطار 51.17 (2019) | 5 |
| Lewin K., Lippitt R. et White R., « Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates », 1939 ; Moreno J.L., Who Shall Survive?, 1934 ; Tuckman B., « Developmental sequence in small groups », 1965 | 6 |
| Scriven M., « The methodology of evaluation », 1967 | 7 |
| وحدات المنصة: علم نفس التربية، وسيكولوجية الطفل والمراهق، وسوسيولوجيا التربية، والتقويم والمناهج الدراسية، والتربية الدامجة، وفلسفة التربية، والتواصل والتنشيط، والحياة المدرسية | كل الفصول |
حدود الوحدة: كُتبت الفصول 2 إلى 9 من معرفة عامة بعلم النفس والسوسيولوجيا والتقويم، ولم نقرأ المراجع المذكورة قراءة كاملة؛ فنُسب إلى كل صاحب ما اشتهر عنه. وبطاقات التوصيف تذكر عناوين المجالات وأوزانها ولا تفصّل المحتوى، فتفصيلنا قراءة لها وليس نصًّا رسميًّا. وقد تغيّر المباريات بطاقاتها، فتحقق من بطاقة دورتك.
رائز قصير من 10 أسئلة، ينتقل من المفاهيم الأساسية إلى التطبيق. مباشرة بعد الإجابة يظهر التصحيح والتفسير، ويمكنك الاعتراض إذا رأيت أن الإجابة المقترحة خاطئة.
اختبارات من المباراة التي تنتمي إليها هذه الوحدة.
محاكاة غير رسمية من إعداد EduConcours، صُممت لقياس دقة القراءة وعمق التحليل والقدرة على حل وضعيات مركبة، لا مجرد استرجاع التعاريف. يتكون الاختبا…
ابدأ الاختبار ←مباراة الولوج إلى مركز التوجيه والتخطيط التربوي — دورة 2025. المسلك: تكوين المستشارين في التوجيه التربوي. المادة: موضوع في سيكولوجية التربية — م…
ابدأ الاختبار ←محاكاة لامتحان الثقافة التربوية العامة المشترك بين مختلف مسالك مراكز تكوين أطر التدريس (CRMEF): التشريع المدرسي، علوم التربية، علم النفس التربوي…
ابدأ الاختبار ←