Le référentiel officiel des Programmes et Orientations Pédagogiques pour l'enseignement du français au collège (août 2009) : cadre général, organisation didactique, domaines d'apprentissage, évaluation, soutien pédagogique et intégration des TIC.
يندرج هذا الفصل ضمن مجال «Curriculum et ressources didactiques» في توصيف اختبار ديداكتيك مادة التخصص (اللغة الفرنسية)، تحديدًا عنصر «Curriculum» بوزن 10% (notion de curriculum et déterminants du curriculum de la discipline) — الغايات ومواصفات التخرج والكفايات المستهدفة هي محدِّدات المنهاج الأساسية.
Les Orientations Pédagogiques pour l'enseignement du français au collège s'inscrivent dans le cadre de la réforme du système éducatif marocain, conformément aux dispositions de la Charte Nationale d'Education et de Formation (1999). Elles sont principalement fondées sur le contenu du document intitulé « Le français », tel qu'il figure dans le Livre Blanc pour la révision des programmes scolaires, édité en 2002, et ne constituent pas une rupture avec les Recommandations Pédagogiques de 1991.
Les priorités de l'enseignement de la langue française suivent la progression suivante :
| Cycle | Priorité |
|---|---|
| Primaire | Initiation à la langue (compétence communicative de base, prise de conscience progressive du fonctionnement de certains mécanismes de la langue) |
| Collège | Consolidation et approfondissement des acquis, ainsi que l'appréhension consciente du fonctionnement de la langue (grammaire, formes simples du discours, communication) |
| Lycée | Perfectionnement et maîtrise du français (compétence communicative, français fonctionnel, formes et techniques littéraires) |
A l'issue du collège, l'élève doit être capable de comprendre et d'analyser différentes formes simples du discours, à savoir :
La mise en œuvre des programmes devrait conduire à la maîtrise des capacités permettant de comprendre et de produire des textes variés qui reflètent la diversité des discours retenus. En première année, les activités traitent prioritairement les formes simples du récit (narration et description). En deuxième année, on passe à deux types de contextualisation (les médias et le théâtre). En troisième année, on aborde la vie active et professionnelle (correspondance), puis les récits de vie et l'étude d'une œuvre intégrale, qui marquent l'aboutissement du collège.
L'enseignement/apprentissage du français au collège contribue au développement de cinq compétences retenues par la Commission des choix et des Orientations Pédagogiques :
| Compétence | Contenu |
|---|---|
| Communicatives | Maîtriser les règles de base du fonctionnement de la langue, adapter l'énoncé à l'intention de communication, assurer une bonne interaction entre les aspects linguistique, communicatif, référentiel, discursif et textuel |
| Méthodologiques | Organiser son travail en fonction d'un objectif, distinguer savoirs et savoir-faire, développer une approche réflexive, utiliser convenablement les manuels scolaires |
| Stratégiques | Manière dont une personne se situe par rapport à autrui et aux institutions, gère ses attitudes et représentations relatives à ses relations avec le monde en général |
| Culturelles | Dimensions encyclopédique et symbolique ; découvrir et traiter des savoirs « culturels », des informations et données diverses inhérentes aux domaines de la vie |
| Technologiques | Développer une autonomie utile grâce aux nouvelles technologies, dans une utilisation judicieuse de ces moyens |
Le Livre Blanc retient quatre valeurs fondamentales : la foi musulmane, l'identité civilisationnelle et ses principes moraux et culturels, la citoyenneté, et les droits humains et leurs principes universels. Ces valeurs doivent être abordées de manière transversale et spécifique (en complémentarité avec les autres disciplines, sans exigence de restitution de contenus d'autres matières), comme finalités et fondements culturels — et non comme contenus spécifiques à étudier en tant que tels. L'éducation aux valeurs ne requiert pas de démarche pédagogique particulière sur le plan méthodologique.
C'est une entrée principale de la révision des programmes scolaires, associée au projet personnel de l'élève. L'enseignement du français devrait aider l'élève à faire des choix en connaissance de cause : avoir une vision exacte de son niveau scolaire, savoir rechercher des solutions de différentes natures, réaliser une autoévaluation, effectuer des choix individuels ou collectifs pertinents, faire un bon choix d'orientation scolaire ou professionnelle. L'enseignant encouragera les élèves à choisir, de temps à autre et en concertation, des supports, des activités et des méthodes de travail.
Retenez précisément les quatre valeurs du Livre Blanc (foi musulmane, identité civilisationnelle, citoyenneté, droits humains) et les cinq compétences (communicatives, méthodologiques, stratégiques, culturelles, technologiques) — ce sont des distinctions fréquemment testées.
الإطار المرجعي: توصيف المجالات المضمونية — ديداكتيك مادة التخصص · اللغة الفرنسية (دورة نونبر 2025)، عنصر «Curriculum» (déterminants du curriculum de la discipline)، ضمن مجال «Curriculum et ressources didactiques» (30%).
الوثيقة الأساس: البرامج والتوجيهات التربوية للثانوي الإعدادي — مادة اللغة الفرنسية (غشت 2009)، القسم الأول «الإطار العام: الغايات ومواصفات التخرج».
يواصل هذا الفصل عنصر «Curriculum» نفسه (10%)، بتناول التنظيم الديداكتيكي للمادة عبر الفترات الست ومدخلي الأجناس والكفايات — الترجمة الزمنية والمنهجية لـ«notion de curriculum».
L'enseignement du français vise à doter l'élève d'une compétence de communication, c'est-à-dire la capacité à comprendre/produire des énoncés de longueur variable, cohérents et pertinents par rapport à la situation de leur compréhension/production. A la fin du cycle collégial, l'élève sera en mesure de recevoir et de produire un message oral, de recevoir et de produire un message écrit (écouter, parler, lire, écrire).
Sur le plan organisationnel, le cycle secondaire collégial s'articule autour de six périodes (une période par semestre, réparties sur les trois années).
La période organise les apprentissages de manière progressive et convergente. Ces derniers sont articulés au moyen des entrées suivantes :
La notion de genre retenue est fondée sur la conception suivante : le genre est une convention discursive. Sur le plan didactique, on ne retient pas les traits distinctifs des genres classiques de la critique littéraire (roman, poésie, théâtre), mais plutôt une forme linguistique et discursive générale, ayant des composantes générales « codifiées » et connues. Les « genres scolaires » sont fondamentalement doubles : à la fois outils de communication et objets de l'enseignement/apprentissage. Chaque période propose un ou deux genres dominants.
A partir d'un genre connu (décrire, par exemple), on propose le développement d'une compétence autour de cette « unité générique » (décrire pour convaincre). Cette compétence correspond ainsi à l'une des séquences de la période. Une autre séquence peut être par exemple « décrire pour informer ».
| Période | Genre dominant |
|---|---|
| 1 | Les formes simples du récit |
| 2 | Le narratif et le descriptif |
| 3 | Lire les médias |
| 4 | Le texte théâtral |
| 5 | La correspondance et le récit de vie |
| 6 | L'étude d'une œuvre romanesque |
Si l'on admet que la compétence de communication résulte de la combinaison de quatre composantes principales — linguistique, discursive, référentielle et socioculturelle — le curriculum du cycle collégial a tendance à privilégier la composante discursive, qui représente la compétence générale de ce cycle. C'est vers elle que devraient converger les six compétences globales réparties entre les six périodes des trois années :
Chaque période s'articule autour d'une compétence générale qui se subdivise en séquences d'apprentissage centrées sur des objectifs et des contenus plus spécifiques, réalisables par l'intermédiaire des domaines d'apprentissage retenus. Une compétence générale, doublée d'un genre, assurent l'unité et la cohérence des périodes.
« La période est gérée selon un ordre de difficulté progressif. A chaque période semestrielle correspond une compétence globale (ou complexe) considérée comme dominante. » Chaque période assure l'acquisition de capacités convergentes et progressives : la compréhension, la maîtrise de l'analyse et la production-appropriation d'un type de texte ou d'un genre de discours.
La séquence est définie comme un « mode d'organisation des activités qui rassemble des contenus d'ordre différent autour d'un même objectif sur un ensemble de plusieurs séances ». Elle invite expressément à faire converger vers un même objectif discursif les différentes composantes du français et à passer d'un enseignement cloisonné à un enseignement décloisonné.
Cette logique de causalité consécutive structure les quatre domaines d'apprentissage ainsi : lire et comprendre → langue → écouter/s'exprimer → écrire, la langue jouant un rôle intermédiaire entre la compréhension et la production.
Mémorisez l'ordre exact des six périodes et leur genre dominant respectif — les questions de mise en correspondance période/genre sont fréquentes. Retenez aussi que la compétence générale du cycle est la composante discursive, et non la composante linguistique.
الإطار المرجعي: توصيف المجالات المضمونية — ديداكتيك مادة التخصص · اللغة الفرنسية (دورة نونبر 2025)، عنصر «Curriculum» (notion de curriculum)، ضمن مجال «Curriculum et ressources didactiques» (30%).
الوثيقة الأساس: البرامج والتوجيهات التربوية للثانوي الإعدادي — مادة اللغة الفرنسية (غشت 2009)، قسم «التنظيم الديداكتيكي والفترات الست».
ينتقل هذا الفصل إلى عنصر «Ressources didactiques» (20%)، بتناول مجالات التعلم الأربعة (القراءة، الاستماع/التعبير، الكتابة، اللغة) وأدواتها الديداكتيكية الخاصة.
Le but de la lecture au secondaire collégial est de : développer le goût de la lecture, lire des textes de toutes sortes, s'initier à la lecture des textes littéraires, se comporter de manière autonome devant la diversité des formes de l'écrit, s'ouvrir sur des cultures et des modes de pensée particuliers, contribuer à former une vision du monde en accord avec les finalités éducatives, s'approprier certains outils d'analyse et de documentation.
La séance de lecture doit doter l'apprenant de la capacité à comprendre un texte, à travers trois opérations : identifier l'information (relever des éléments appropriés, sélectionner des informations pertinentes), traiter l'information en vue d'inférer et d'établir des liens (dégager un sens, interpréter des idées, faire des déductions), et prendre position en se référant à des éléments contenus dans le texte (juger, évaluer, exprimer sa réaction).
| Phase | Fonction |
|---|---|
| Observation-découverte | Motiver l'apprenant en suscitant sa curiosité, mobiliser ses connaissances, entraîner à l'anticipation par l'émission d'hypothèses avant de lire |
| Construction du sens | Découverte du texte par une lecture silencieuse guidée par des consignes précises ; repérer des indices significatifs, analyser en profondeur, identifier les progressions thématique, sémantique et syntaxique |
| Synthèse | Faire le point, retenir l'essentiel du texte, distinguer redondance/illustration/reprise de l'information essentielle à retenir |
| Réaction | Réflexion et réaction : l'élève exprime sa subjectivité, son adhésion ou son opposition aux idées véhiculées par le texte |
L'étude d'une œuvre intégrale se distingue des activités de lecture habituelles par la dimension littéraire et esthétique du texte et par l'appartenance de l'ensemble des extraits proposés au même genre discursif et au même univers romanesque.
L'oral vise les objectifs suivants : écouter (notamment prendre en compte la parole d'autrui), communiquer dans le cadre d'un échange, s'exprimer de façon ordonnée, restituer une expérience, dire un poème ou une chanson, argumenter des choix. La communication orale ne se réduit pas à la composante linguistique : sa signification résulte de la combinaison de celle-ci avec des phénomènes suprasegmentaux (intonation, accentuation, débit, pause) et comportementaux (mimique, occupation de l'espace).
Grille des capacités visées à travers les activités d'écoute : tenir compte de la situation de communication, élaborer des significations, dégager l'organisation générale, percevoir la cohérence textuelle, interpréter les unités lexicales et grammaticales, être attentif au niveau phonique.
Trois phases méthodologiques sont proposées : observer/écouter (support varié : texte oralisé, dialogue, document sonore), comprendre (poser des questions élémentaires : qui parle ? à qui ? à propos de quoi ? par quel moyen ?), s'entraîner (mise en application : réalisation phonétique, mémorisation d'extraits, simulation, jeux de rôles, jeu dramatique).
A l'entrée au collège, les élèves devraient maîtriser la production de phrases, l'articulation des idées, l'organisation des paragraphes. Le but de ce domaine est de doter l'élève d'une véritable compétence rédactionnelle : acquérir la capacité de s'exprimer et de communiquer par écrit, maîtriser la narration en combinant narration et description et s'initier à l'argumentation, être apte à produire un texte complet cohérent, développer le plaisir d'écrire.
| Etape | Contenu |
|---|---|
| Observer | Le support est un texte qui s'apparente au genre étudié dans la séquence, dont la lecture doit être orientée par des consignes précises |
| Comprendre | Saisie du sens et appréhension de la structure textuelle sous-jacente, réflexion sur les moyens linguistiques et discursifs utilisés |
| S'entraîner | Réemploi de moyens et de modèles étudiés, puis expression libre pour la production d'un texte répondant aux exigences des compétences visées |
La séance de correction doit doter les élèves de trois compétences essentielles : linguistique (grammaire, conjugaison, morphosyntaxe), méthodologique (stratégies intellectuelles, règles de fonctionnement phrastiques et textuelles) et docimologique (clarification des items et consignes, déchiffrage du métalangage).
La grille des objectifs à assigner aux tâches d'écriture (d'après Hayes et Flower) distingue trois catégories : les tâches de planification (définir le but, rechercher des idées, choisir un ordre), les tâches de mise en texte (contraintes phrastiques, inter-phrastiques et discursives) et les tâches de révision (relecture critique, corrections).
L'objectif essentiel des séances de langue est d'amener l'apprenant à maîtriser les règles de fonctionnement de la langue, des textes et des discours : identifier des faits de langue, appliquer des règles, établir un rapport entre les faits de langue, le sens et les situations de communication. Les sous-domaines retenus sont : le système linguistique (syntaxe, lexique, conjugaison, orthographe), la grammaire de texte, et la grammaire de l'énonciation (actes de parole).
Trois phases sont proposées à titre indicatif : observer (déceler les régularités et irrégularités des formes), conceptualiser (l'élève découvre la logique grammaticale ou communicative qui sous-tend le fonctionnement des formes, en situation de réflexion personnelle, pour formuler la règle), s'exercer (mise en application des règles retenues, individuellement ou en groupes).
Les trois démarches méthodologiques en trois phases se ressemblent mais diffèrent par domaine : Lire = observation-découverte / construction du sens / synthèse / réaction (4 phases) ; Ecouter/s'exprimer et Ecrire = observer / comprendre / s'entraîner (3 phases) ; Langue = observer / conceptualiser / s'exercer (3 phases). Ne confondez pas « comprendre » (écrire, écouter) et « conceptualiser » (langue).
الإطار المرجعي: توصيف المجالات المضمونية — ديداكتيك مادة التخصص · اللغة الفرنسية (دورة نونبر 2025)، عنصر «Ressources didactiques» (outils didactiques spécifiques à l'enseignement de la discipline)، ضمن مجال «Curriculum et ressources didactiques» (30%).
الوثيقة الأساس: البرامج والتوجيهات التربوية للثانوي الإعدادي — مادة اللغة الفرنسية (غشت 2009)، قسم «مجالات التعلم الأربعة».
يجمع هذا الفصل بين عنصرين: «Ressources didactiques» عبر شقّ الاستعمالات البيداغوجية لتكنولوجيا المعلومات (usages pédagogiques des TIC)، و«Apprentissage actif» (10%) عبر التقويم والدعم البيداغوجي بوصفهما آلية تصحيح مسار تعلمي مستمرة.
| Caractéristique | Définition |
|---|---|
| Pertinente | Les informations recueillies sont conformes à l'objectif que l'évaluateur s'est fixé (ne pas se tromper de cible) |
| Valide | Les informations recueillies correspondent aux informations recherchées |
| Fiable | Les conditions de recueil restent les mêmes quels que soient les moments et les personnes qui récoltent l'information |
| Type | Moment | Fonction |
|---|---|---|
| Diagnostique | Début des apprentissages | Fonction d'orientation : connaître acquis et lacunes, décider d'une mise à niveau |
| Formative | En cours d'apprentissage (processus continu) | Fonction de régulation : connaître points forts/faibles pour y remédier |
| Sommative | Fin des apprentissages | Fonction certificative (validation) ; dite normative quand elle compare la performance d'un apprenant à celle des autres, ou critériée quand elle réfère à des critères |
Le soutien devrait répondre aux vrais besoins des apprenants, d'où le besoin de tenir un cahier journal consignant les lacunes répertoriées (erreurs, savoir-faire défectueux) pour élaborer des stratégies palliatives.
Techniques de prise d'informations utiles au soutien : tests (écrits : épreuves du contrôle continu ; oraux : dramatisation, jeux de rôle), observation (formelle à partir d'une grille, informelle), négociation (directe en face-à-face, indirecte auprès d'un tiers).
Principes fondamentaux du soutien : adoption d'une pédagogie différenciée, incitation au travail en groupe (échange, parrainage), diversification des domaines du soutien (cognitif, méthodologique, psychologique, socioculturel, civique), diversification des formes du soutien selon les priorités (mise à niveau, perfectionnement, régulation, consolidation).
L'enseignant peut intégrer les TIC en tenant compte de défis : les innovations technologiques du monde moderne, l'importance de la société du savoir et de la communication, l'évolution de la société marocaine, la nécessité de la cohérence école/société, les besoins des jeunes marocains.
L'intégration des TICE vise trois domaines principaux : la recherche et l'exploitation des ressources en classe et hors de la classe, le complément de formation sur le plan méthodologique, la gestion des projets.
| Avantages | Difficultés à signaler |
|---|---|
| Meilleure gestion de l'enseignement, apprentissage par l'action, différenciation des objectifs et supports, encouragement de la créativité, démarche participative et tutorat | Surcharge de travail possible, perplexité et réticence, danger du ludique, sites dangereux pour la jeunesse, inégalité des chances renforcée, problèmes de disponibilité (salle, matériel) |
Conditions d'une meilleure intégration des TICE : avoir une vision humaniste (s'occuper des élèves avant les machines), tenir compte du contexte et des besoins, former/motiver/préparer/planifier, favoriser les projets collaboratifs, garantir la disponibilité du matériel, planifier dans la durée.
Un projet TICE « simple » repose sur les principes suivants : concevoir des situations problèmes, adopter une démarche participative impliquant les élèves (conception, recherche, résolution de problèmes, présentation de résultats), favoriser des projets réalisables débouchant sur des résultats concrets et visibles.
Distinguez précisément évaluation normative (compare l'apprenant aux autres) et critériée (compare à des critères fixes) au sein de l'évaluation sommative — cette nuance terminologique est un piège classique.
الإطار المرجعي: توصيف المجالات المضمونية — ديداكتيك مادة التخصص · اللغة الفرنسية (دورة نونبر 2025)، عنصرا «Ressources didactiques» (usages pédagogiques des TIC) و«Apprentissage actif» (démarches favorisant l'apprentissage actif، 10%).
الوثيقة الأساس: البرامج والتوجيهات التربوية للثانوي الإعدادي — مادة اللغة الفرنسية (غشت 2009)، قسم «التقويم والدعم البيداغوجي وإدماج تكنولوجيا المعلومات».
يفصّل هذا الفصل مضامين الفترات الست فعليًا، بوصفه التجسيد الملموس لعنصر «Curriculum» (notion de curriculum) — لا يكفي معرفة تعريف المنهاج، بل مضمونه الفعلي فترة بفترة.
Le référentiel officiel détaille, pour chacune des six périodes, les contenus des quatre domaines d'apprentissage (Lire, Ecrire, Ecouter/s'exprimer, Langue). Ce tableau synthétise les éléments essentiels de chaque période.
| Période | Lire / Ecrire (essentiel) | Langue et grammaire (essentiel) |
|---|---|---|
| 1. Formes simples du récit | Lire : reconnaître le récit dans la presse écrite, le conte, la nouvelle, la bande dessinée, l'affiche ; identifier un passage narratif. Ecrire : produire un récit à partir d'une BD, réécrire un conte ; projet de classe : atelier d'écriture autour d'un conte. | Le groupe verbal : verbe et compléments (sans complément, à un/deux/plus de deux compléments), conjugaison des verbes irréguliers, expression lexicale de l'aspect. Langue et communication : indiquer un point du temps, ordonner des faits chronologiquement. |
| 2. Le narratif et le descriptif | Lire : distinguer un passage narratif d'un passage descriptif dans une nouvelle, étudier le récit dans la fable (composition, moralité, personnages). Ecrire : décrire un personnage/lieu/paysage, enrichir un conte par des descriptions, réécrire une fable. | Le groupe nominal : déterminants (article, adjectif possessif/démonstratif/exclamatif/interrogatif/numéral), expansions (adjectif qualificatif, complément de nom, relative), synonymie/homonymie/antonymie. Langue et communication : décrire en établissant des rapports analogiques (ressemblance, différence, gradation). |
| 3. Lire les médias | Lire : reconnaître et classifier les médias, distinguer éditorial/article/fait divers/reportage/courrier des lecteurs. Ecrire : élaborer un journal à partir d'articles recueillis, rédiger un fait divers, écrire la « Une » d'un journal ; projet : journal de classe. | Le groupe adjectival : adverbe + adjectif, adjectifs de couleur/composés, si/tellement/trop + adjectif + que. Le discours rapporté : verbes introducteurs, transpositions du temps, emploi du conditionnel et du subjonctif. Langue et communication : la politesse/déférence, juger/apprécier/critiquer. |
| 4. Lire un texte théâtral | Lire : reconnaître personnages, lieux et espace théâtral (décor, mise en scène), distinguer les genres (comique/tragique), les formes du discours (dialogue/monologue, réplique, tirade), les indications scéniques (scène, tableau, acte). Ecrire : écrire un dialogue ou un monologue, réécrire une page de roman en scène. | Les modalités de la phrase (exclamation, interrogation). La complétive (par QUE, style direct/indirect, complétive infinitive). Les déictiques, les registres. Langue et communication : autoriser/promettre/suggérer, exprimer un désaccord, la certitude et l'incertitude. |
| 5. Correspondance et récit de vie | Lire : la correspondance (littéraire, personnelle, administrative et conventionnelle), le récit de vie (biographie, autobiographie, journal intime, mémoires). Ecrire : lettre de circonstance ou de réclamation, pages de journal intime, rédiger un CV. | L'expression du sentiment (lexique, modalisations). La subordonnée relative (substantive/adjective avec antécédent), l'expression de la circonstance. Langue et communication : caractériser un objet/lieu/processus, se situer dans le discours et l'espace, rapporter un discours. |
| 6. Etude d'une œuvre romanesque | Lire : paratextes, extraits, lectures hors classe ; suivre un personnage, l'itinéraire d'une idée selon l'intrigue. Ecrire : raconter pour informer/témoigner, élaborer une fiche de lecture motivée, écrire pour persuader. | L'expression de la coordination. Les subordonnées circonstancielles (causales, consécutives, temporelles, finales, comparatives, concessives, conditionnelles). Langue et communication : raisonner à partir d'une hypothèse émise (implication, explication, exemplification, conclusion). |
Au cours des six périodes, l'élève doit être capable d'appréhender et de produire, oralement et par écrit, des messages et des énoncés de plus en plus complexes en respectant les normes lexicales et morphosyntaxiques de référence, les codes qui permettent d'acquérir une compétence textuelle et discursive, et les codes sémantiques et communicatifs fonctionnels (actes de parole).
Le point de vigilance principal : associer sans erreur chaque période à son fait de langue dominant — par exemple le discours rapporté et le conditionnel/subjonctif appartiennent à la période 3 (médias), tandis que la complétive et les déictiques appartiennent à la période 4 (théâtre).
الإطار المرجعي: توصيف المجالات المضمونية — ديداكتيك مادة التخصص · اللغة الفرنسية (دورة نونبر 2025)، عنصر «Curriculum» (notion de curriculum)، ضمن مجال «Curriculum et ressources didactiques» (30%).
الوثيقة الأساس: البرامج والتوجيهات التربوية للثانوي الإعدادي — مادة اللغة الفرنسية (غشت 2009)، مضامين الفترات الست تفصيلًا.
Un test court de 10 questions, des notions essentielles à leur mise en application, avec correction expliquée.
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